復(fù)雜理論視角下教育質(zhì)量觀的審思

班振 劉洋

摘? ?要教育質(zhì)量觀是教育質(zhì)量的觀念性認(rèn)識，科學(xué)的教育質(zhì)量觀對教育發(fā)展具有重要的調(diào)節(jié)和導(dǎo)向作用?，F(xiàn)實(shí)中，教育質(zhì)量觀存在一些突出的問題：線性思維的教育質(zhì)量觀影響過強(qiáng);教育質(zhì)量觀的系統(tǒng)性不強(qiáng);教育質(zhì)量觀過于保守固定。通過復(fù)雜理論的介入反思這些問題，為教育質(zhì)量觀的發(fā)展提供新的指向：融入線性的非線性教育質(zhì)量觀;搭建系統(tǒng)的教育質(zhì)量觀;推動(dòng)動(dòng)態(tài)生成的教育質(zhì)量觀。

關(guān)鍵詞? 復(fù)雜理論? 教育質(zhì)量觀? 問題透視? 觀念建構(gòu)

一、質(zhì)量、教育質(zhì)量與教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵

1.質(zhì)量

質(zhì)量一詞往往形容事物的好壞，即針對某一事物的屬性，按照一定標(biāo)準(zhǔn)衡量其優(yōu)劣。從詞源看，漢語質(zhì)量的“質(zhì)”意為本質(zhì)、性質(zhì)，“量”古代常用作測量東西的器物，自然帶有數(shù)量和衡量的意思。所以質(zhì)量的解釋一為量度物體慣性大小的物理量，二為產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度。英語中質(zhì)量為“quality”一詞，詞源為拉丁語“qualis”，柏拉圖和亞里士多德等古希臘哲人將其解釋為一事物區(qū)別于其他事物的本質(zhì)和屬性。亞里士多德強(qiáng)調(diào)事物概念的種差屬性，認(rèn)為世界的本質(zhì)是質(zhì)料，質(zhì)量實(shí)際反映了事物質(zhì)的規(guī)定性[1]。隨著社會(huì)工業(yè)化發(fā)展，社會(huì)的建制上開始形成多元化組織體系，出現(xiàn)相互合作的系統(tǒng)，并通過規(guī)章制度賦予社會(huì)各行各業(yè)的生產(chǎn)工作以一定標(biāo)準(zhǔn)，國際標(biāo)準(zhǔn)化組織應(yīng)運(yùn)而生，其對質(zhì)量解釋為“一組固有特性滿足要求的程度。”[2]

不難看出，質(zhì)量就是主體對作為事物的客體滿足需要程度的衡量，客體的存在是多元的，負(fù)載質(zhì)量的衡量結(jié)果也就不計(jì)其數(shù);主客體不同對質(zhì)量的感知也不盡相同;主體對客體滿足自身需要是變化的，對質(zhì)量的要求提高，自然影射到某一組織各方面的運(yùn)營上，以滿足人們的需求。質(zhì)量一詞，有其本質(zhì)的含義，其含義隨面向主客體的不同而變化，所以質(zhì)量的含義具有相對性、主觀性和多元性。

2.教育質(zhì)量

教育質(zhì)量即教育發(fā)展優(yōu)劣的程度，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定以國家教育方針、各級教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)。教育是一個(gè)復(fù)雜巨系統(tǒng)，影響教育質(zhì)量的因素也是多方面的，不同的組織、教育者、教育影響、受教育者等細(xì)化出的各種教育因素均對教育質(zhì)量產(chǎn)生影響。一般教育指向狹義的概念即學(xué)校教育，教育質(zhì)量往往也就指向?qū)W校教育質(zhì)量。在以教學(xué)活動(dòng)為主的學(xué)校里，教育質(zhì)量的主體多以教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量為主，尤其對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果優(yōu)劣程度的評價(jià)，最終成為大眾化認(rèn)識的教育質(zhì)量。

教育質(zhì)量的概念是多元的、相對的，常識的概念指向?qū)W校教育質(zhì)量，文本的概念采用顧明遠(yuǎn)先生主編《教育大辭典》（上海教育出版社，第一版），教育質(zhì)量依托教育評價(jià)，衡量教育效果優(yōu)劣，“標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定受教育者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求，后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”。

3.教育質(zhì)量觀

教育質(zhì)量觀顧名思義是對教育質(zhì)量的觀念性認(rèn)知，是教育質(zhì)量更高層面的概括總結(jié)，形成某種理念性的質(zhì)量指向和標(biāo)準(zhǔn)。如同哲學(xué)是對整個(gè)世界的探討，哲學(xué)研究是對認(rèn)識的認(rèn)識，是思想反過來而思之的探討，故有世界觀、人生觀、價(jià)值觀的哲學(xué)概念。

學(xué)界對教育質(zhì)量觀的探討不盡相同，針對其內(nèi)涵，比較典型的有：從哲學(xué)視角入手，認(rèn)為教育質(zhì)量觀從認(rèn)識論轉(zhuǎn)向價(jià)值論，如史秋衡、王愛萍的文章《高等教育質(zhì)量觀：從認(rèn)識論向價(jià)值論的轉(zhuǎn)變》[3];從教育隨社會(huì)發(fā)展需要的時(shí)間轉(zhuǎn)變上考察，認(rèn)為教育質(zhì)量觀經(jīng)歷了特性說或合標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量觀到程度說或合需要的質(zhì)量觀，再到二者融合質(zhì)量觀的歷史演進(jìn)[4];從力圖改進(jìn)建構(gòu)教育質(zhì)量觀入手來探尋，企圖建構(gòu)更符合教育發(fā)展的質(zhì)量觀，追尋教育質(zhì)量觀之應(yīng)然所是，如周作宇就認(rèn)為應(yīng)樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀，更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐，他指出科學(xué)的教育質(zhì)量觀是主體的、系統(tǒng)的和行動(dòng)的質(zhì)量觀[5];另則有全面發(fā)展的教育質(zhì)量觀、主體教育質(zhì)量觀等。本文也試圖改進(jìn)教育質(zhì)量觀，用復(fù)雜理論審思當(dāng)代教育質(zhì)量觀的突出問題，并借用復(fù)雜理論的相關(guān)理論構(gòu)建應(yīng)然的教育質(zhì)量觀。

二、復(fù)雜理論下透視當(dāng)下教育質(zhì)量觀的問題

1.線性思維的教育質(zhì)量觀影響過強(qiáng)

教育質(zhì)量涉及教育的產(chǎn)品即受教育者接受教育后的效果，再者就是教育本身的服務(wù)質(zhì)量，包括教育設(shè)施、教育管理、具體的教學(xué)實(shí)施等。教育一般是指學(xué)校教育，學(xué)校教育的縱向設(shè)置分為各個(gè)不同學(xué)制階段，幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)及以上的教育，是線性的。當(dāng)下的教育仍然以學(xué)校場域教育為主，教育質(zhì)量往往歸結(jié)于學(xué)校教育質(zhì)量，是一種線性的質(zhì)量觀。人們習(xí)慣于考究教育質(zhì)量好壞來追問學(xué)校教育質(zhì)量的優(yōu)劣，最終落實(shí)在學(xué)校的服務(wù)質(zhì)量及其受教育者的受教育結(jié)果。在以考試評價(jià)為導(dǎo)向的當(dāng)下，教育質(zhì)量觀變成了教育分?jǐn)?shù)觀，幾乎以單一的考試成績作為衡量教育優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生橫向的多元發(fā)展可能性往往被忽視，學(xué)生被占有式發(fā)展是對教育橫向?qū)W制的無視，更是對受教育者興趣的忽視和身心的踐踏。

2.教育質(zhì)量觀的系統(tǒng)性不強(qiáng)

教育質(zhì)量是相對的，處在教育這個(gè)復(fù)雜巨系統(tǒng)中。教育質(zhì)量隨教育評價(jià)主客體的標(biāo)準(zhǔn)變化而變，一般區(qū)分為自上而下的較為宏觀的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和自下而上的微觀標(biāo)準(zhǔn)。自上而下的標(biāo)準(zhǔn)是教育行政部門對具體辦學(xué)部門的教育發(fā)展要求，是社會(huì)本位的，主張教育迎合社會(huì)發(fā)展需要。教育行政部門依托于教育規(guī)章制度引領(lǐng)教育發(fā)展，形成合標(biāo)準(zhǔn)的教育質(zhì)量觀。自下而上的教育質(zhì)量是具體的教育者對受教育者發(fā)展的要求，往往更考慮人的身心發(fā)展規(guī)律，是生命本位即個(gè)人本位的教育目的追求，更微觀也更多元地衡量教育質(zhì)量，因此稱之為合需要的教育質(zhì)量觀。然而，當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的教育質(zhì)量觀，上下之間各種交流非常貧乏，同地域教育組織間的交流也較少，不同的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)沒有形成系統(tǒng)的溝通機(jī)制，教育質(zhì)量觀也就沒有系統(tǒng)性。一則，教育處在社會(huì)、學(xué)校和家庭之間，具體地說，教育者成長于三者的交互系統(tǒng)中，教育質(zhì)量觀在三者之間是不同的，而三者之間沒有合理有效的溝通，也就沒有形成系統(tǒng)的教育質(zhì)量觀。再者，信息技術(shù)在當(dāng)代迅速發(fā)展，可以利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息系統(tǒng)去更加方便地評價(jià)教育發(fā)展?fàn)顩r，促成教育質(zhì)量的各種信息的最充分、便捷的流通，而現(xiàn)實(shí)中基于此的教育評價(jià)卻發(fā)展微弱，應(yīng)用很不充分。

3.教育質(zhì)量觀過于保守固定

教育匯集各種人的、物的信息于一體，教育是有活力的，是復(fù)雜的、生成的、不確定的事業(yè)。所以教育質(zhì)量觀是歷史的質(zhì)量觀，隨著社會(huì)發(fā)展而變化，具有變動(dòng)性。教育質(zhì)量評判趨向于生成合理質(zhì)量觀，以取代不合時(shí)宜的質(zhì)量觀。長期以來教育以傳授前人積累的經(jīng)驗(yàn)為人所共識，教育即教授知識，這是普遍被認(rèn)同的知識論的教育觀。依據(jù)知識考古理論，理論知識的更新?lián)Q代有承接性、連續(xù)性，會(huì)有一個(gè)比較固定的階段，形成某一固定范式主導(dǎo)的知識價(jià)值體系。如若反觀教育質(zhì)量觀，它也依照一定的范式發(fā)展，從知識論的質(zhì)量觀向更人本化的價(jià)值論質(zhì)量觀轉(zhuǎn)化，知識論可以說更具有本質(zhì)主義色彩，強(qiáng)調(diào)工具理性，以實(shí)用目的為鵠。價(jià)值論傾向于實(shí)踐理性，追求人或社會(huì)發(fā)展的真、善、美。反觀當(dāng)下教育質(zhì)量觀往往過于固定保守，尤以遵循知識論的質(zhì)量觀為盛。教育質(zhì)量觀要么固守于某一權(quán)威主體者的認(rèn)知，沒有人去突破改變;要么異化為成績導(dǎo)向的工具理性主義的質(zhì)量觀;亦或更嚴(yán)重，教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)長期固守于過去，教育質(zhì)量觀老化保守而又不去改變。這些都造成教育質(zhì)量觀的式微，導(dǎo)致教育質(zhì)量觀的形式化，影響教育的良性發(fā)展。

三、基于復(fù)雜理論的教育質(zhì)量觀建構(gòu)

1.融入線性的非線性教育質(zhì)量觀

復(fù)雜理論認(rèn)為非線性是事物復(fù)雜性的動(dòng)力來源，也有學(xué)者認(rèn)為它是連接簡單性和復(fù)雜性之間的橋梁。非線性區(qū)別于事物線性律的簡單發(fā)展，或單個(gè)因素的簡單疊加，非線性則強(qiáng)調(diào)事物發(fā)展中各種因素的相互反應(yīng)，不忽視邊際因素或者簡單因素的作用，非線性機(jī)制表明事物演化中一個(gè)微小的因素就可能帶來戲劇性的效果，在復(fù)雜理論中這稱之為混沌。

線性的教育質(zhì)量觀是一種直面功利目的的質(zhì)量觀，往往追求最大化的實(shí)現(xiàn)教育目的，反應(yīng)在現(xiàn)實(shí)的教育改革或發(fā)展中，以追求效率為主，如雙高普九的教育質(zhì)量要求，高等教育擴(kuò)張發(fā)展，一刀切的村小撤并等。這都是以數(shù)量化的質(zhì)量效果為追求，為最大程度地響應(yīng)某一教育政策，是線性思維的，如今看來數(shù)量代表的效率質(zhì)量，并不能全面反映教育發(fā)展的效果，也不意味著教育取得了特別好的發(fā)展，反而出現(xiàn)了很多問題。

因此，要建構(gòu)融入線性的非線性教育質(zhì)量觀。非線性的教育質(zhì)量觀是一種均衡發(fā)展的質(zhì)量觀，追求公平價(jià)值。非線性教育質(zhì)量觀關(guān)注影響教育發(fā)展的各方面因素，尤其教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)教育資源的有效利用和合理分配?，F(xiàn)如今，教育政策提出教育管理要轉(zhuǎn)向教育治理，針對具體教育病癥去診治;教育發(fā)展要走內(nèi)涵式道路，糾偏以效率盲目衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。具體地體現(xiàn)在學(xué)校教育中，非線性教育質(zhì)量觀就是全面發(fā)展的教育觀，即教育不光唯成績所使，而要有其他各育的融入和落實(shí)。如赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教育性的教學(xué)，如果教育只剩下教學(xué)，育的意義全無，必然出現(xiàn)最新的基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估監(jiān)測報(bào)告那種現(xiàn)象：學(xué)生的體育和美育表現(xiàn)薄弱，德育也有待完善[6]。所以非線性教育質(zhì)量觀衡量各育的狀況，推動(dòng)教育均衡發(fā)展，督促教育實(shí)踐各育綜合落實(shí)，真正使教育為教育而不是簡化為教學(xué)，如此，教育才更符合教育之所是、符合教育規(guī)律和教育目的。

2.搭建系統(tǒng)的教育質(zhì)量觀

教育是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，系統(tǒng)性的作用機(jī)制通過各因素間的聯(lián)系，發(fā)生不同因素相互作用的過程，產(chǎn)生信息的交換流通，推進(jìn)系統(tǒng)的演變。處于教育系統(tǒng)的教育質(zhì)量是面向所有教育相關(guān)者的質(zhì)量，教育質(zhì)量不單是學(xué)校教育質(zhì)量，更不是教師評價(jià)學(xué)生的質(zhì)量，而是教育共同體的質(zhì)量。系統(tǒng)的教育質(zhì)量觀就是要突破教育質(zhì)量面向教育相關(guān)者時(shí)，容易被某一權(quán)威主體牽制的困境。教育質(zhì)量是學(xué)生的、教師的，也是家長的、教育行政部門人員、教育研究者等相關(guān)者的，不單單是現(xiàn)實(shí)教育表現(xiàn)的那樣，學(xué)校教育質(zhì)量代言了所有教育狀況，而學(xué)校的教育質(zhì)量往往歸結(jié)于受教育者考試成績。這種教育質(zhì)量觀是片面的，教育質(zhì)量觀的主次矛盾即教育發(fā)展目標(biāo)的主次追求上，也會(huì)被主要矛盾獨(dú)占。系統(tǒng)的教育質(zhì)量觀就是考慮到教育是育人的活動(dòng)，主張不同場域下教育信息，尤其是教育主體之間的溝通，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、家庭、學(xué)校和社會(huì)對于教育質(zhì)量觀的有效共識，一方面各教育組織保持主要教育質(zhì)量的要求，另一方面彼此間要形成質(zhì)量的溝通。此外，在當(dāng)今信息技術(shù)便捷條件下，可以引入大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)去評估教育質(zhì)量，這也是推動(dòng)系統(tǒng)化教育質(zhì)量的有效方式，最終利于搭建系統(tǒng)的教育質(zhì)量觀。

3.推動(dòng)動(dòng)態(tài)生成的教育質(zhì)量觀

復(fù)雜系統(tǒng)不同因素有可能已經(jīng)存在，也有可能是新產(chǎn)生的，但后期不同因素的相互作用會(huì)生成其他的信息等，是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程?；谌说乃季S和生理的多樣性，教育構(gòu)成因素的多樣性及其之間的動(dòng)態(tài)變化，教育質(zhì)量觀作為教育質(zhì)量的指標(biāo)，屬于教育一部分，所以教育質(zhì)量觀同樣是動(dòng)態(tài)的、生成的。教育質(zhì)量觀隨教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)即不同人對教育產(chǎn)品結(jié)果的要求不同而不同。生成哲學(xué)理論告訴我們，事物發(fā)展是不斷變化并通過一定過程生成的。基于過程哲學(xué)、生成哲學(xué)理論，教育質(zhì)量觀的發(fā)展是演進(jìn)的，不斷曲線式向前發(fā)展。因此，要打破固守的教育質(zhì)量觀，探索和發(fā)展適應(yīng)時(shí)代、適應(yīng)教育者需求的質(zhì)量觀。面對不同地域教育、不同學(xué)校教育等教育的客體，教育質(zhì)量觀的主體要去創(chuàng)新恰當(dāng)?shù)慕逃|(zhì)量觀。教育質(zhì)量觀的生成性意味著教育信息的有效流通，意味著時(shí)刻捕捉教育的問題并進(jìn)行改進(jìn)，尤其對于復(fù)雜理論中講的事物生成中的隨機(jī)因素，教育質(zhì)量觀的改進(jìn)應(yīng)敏銳地去感知，并將某些因素用于提升教育質(zhì)量，例如對校園隱性文化的關(guān)注并進(jìn)行建設(shè)，隱性文化很大程度上是系統(tǒng)中隨機(jī)因素，抓住它也可推動(dòng)學(xué)校教育的良性發(fā)展?？傊?，教育質(zhì)量觀不應(yīng)該過于保守固定，要突破固守的教育質(zhì)量觀，推動(dòng)教育質(zhì)量觀的生成性以促進(jìn)其發(fā)展。

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[6] 教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心.中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報(bào)告.http：//cicabeq.bnu.edu.cn.2018-7-25.

[作者：班振（1990-），男，山東濟(jì)寧人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部在讀博士研究生;劉洋（1995-），女，重慶人，重慶實(shí)驗(yàn)中學(xué)心理健康教育與生涯規(guī)劃教師。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】