課堂深度學(xué)習(xí)的實踐歸因與提升策略

摘? ?要課堂深度學(xué)習(xí)既具有知識學(xué)習(xí)的充分廣度、充分深度與充分關(guān)聯(lián)度三個核心理念，也具有強調(diào)批判性地理解、注重對信息的整合、重視對知識的建構(gòu)、以問題解決為指向四個基本特征。從課堂深度學(xué)習(xí)的實踐歸因來看，當(dāng)前的課堂學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)目標(biāo)認識不足，呈現(xiàn)淺層化，學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏聯(lián)系，出現(xiàn)表面化，學(xué)習(xí)方式應(yīng)用不當(dāng)，流于形式化，學(xué)習(xí)結(jié)果評價單一，呈現(xiàn)膚淺化。為了更好地開展課堂深度學(xué)習(xí)，需要確立科學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進高階思維發(fā)展;進行多維解讀，提煉結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容;深化學(xué)習(xí)方式，促進互動式參與;注重多元化的結(jié)果評價，指向過程性與理解性。

關(guān)鍵詞深度學(xué)習(xí)? 學(xué)習(xí)目標(biāo)? 學(xué)習(xí)內(nèi)容? 學(xué)習(xí)方式

隨著學(xué)習(xí)研究的發(fā)展尤其是研究重點向?qū)W習(xí)科學(xué)的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)研究者逐漸關(guān)注發(fā)生在復(fù)雜技術(shù)環(huán)境和真實社會情境中的深度學(xué)習(xí)，并對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵認識日趨一致。深度學(xué)習(xí)是開放教育時代的重要特征之一，在許多領(lǐng)域引發(fā)了跨越式發(fā)展的科技革命和變化，在教育教學(xué)領(lǐng)域引起了人們的高度重視。深度學(xué)習(xí)能力作為一種重要的學(xué)習(xí)能力，是衡量學(xué)習(xí)者“有效學(xué)習(xí)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”的重要因素。深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方式，指向復(fù)雜的技術(shù)環(huán)境與真實的社會情境，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的個性特點與已有知識結(jié)構(gòu)，結(jié)合自身現(xiàn)實需求與興趣愛好，在理解的基礎(chǔ)上運用多元化的學(xué)習(xí)方法與策略來深度掌握內(nèi)在含義、理解復(fù)雜概念、加工知識信息。通過對新舊知識、多渠道信息以及多學(xué)科知識之間建立內(nèi)在的聯(lián)系來主動建構(gòu)新的知識體系，以促進高階思維能力的發(fā)展和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成，并能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識應(yīng)用到真實情景中去解決現(xiàn)實的復(fù)雜問題。

一、課堂深度學(xué)習(xí)的核心理念與基本特征

1.課堂深度學(xué)習(xí)的核心理念

深度學(xué)習(xí)的核心理念就是它所具有的基本標(biāo)準(zhǔn)。具體可以從三個方面來看：一是知識學(xué)習(xí)的充分廣度。知識的廣度與學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗、學(xué)習(xí)情境、知識對學(xué)習(xí)者的人生意義以及知識產(chǎn)生的背景等緊密相關(guān)。無論人文學(xué)科知識、社會科學(xué)知識還是自然科學(xué)知識，都是在特定的歷史背景、社會環(huán)境、文化背景中以特定的思維方式產(chǎn)生的，具有強烈的依存性。如果在課堂教學(xué)中將知識從特定的環(huán)境、經(jīng)驗、背景及意義中剝離出來，便就成為無根基的概念知識與無意義的純粹符號，對學(xué)習(xí)者來說其可理解性和價值性不強。深度學(xué)習(xí)的目的在于以充分的廣度來促進理解。二是知識學(xué)習(xí)的充分深度。知識的深度與學(xué)習(xí)者的具體邏輯思維、認知方式以及知識所表達的內(nèi)在思想等密切相關(guān)。深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)是通過知識理解來發(fā)展批判性思維、提升思維品質(zhì)、建立認識方式等。由此可見，深度學(xué)習(xí)是一種主動式、層進式、反思性的學(xué)習(xí)，注重批判性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)強調(diào)認知過程從符號理解、符號解碼到意義建構(gòu)的逐層深化。三是知識學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度。關(guān)聯(lián)度就是在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者要將自己的經(jīng)驗、想象、文化等與知識所產(chǎn)生的背景、環(huán)境等聯(lián)系起來，而這個聯(lián)系需要教師在教學(xué)的過程中對知識的豐富內(nèi)涵進行多維度的理解。知識學(xué)習(xí)不是簡單的或單一的符號學(xué)習(xí)，而是對知識所表達的豐富內(nèi)涵以及所承載的品質(zhì)與文化精神的學(xué)習(xí)。還要緊密聯(lián)系學(xué)習(xí)者的情感、經(jīng)驗以及想象等，以此達到對知識的意義建構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)從廣度、深度到關(guān)聯(lián)度，是一個逐層深化的過程[1]。

2.課堂深度學(xué)習(xí)的基本特征

通過對課堂深度學(xué)習(xí)核心理念的分析，可以看出深度學(xué)習(xí)具有四個基本特征。一是強調(diào)批判性地理解。深度學(xué)習(xí)以理解為基本前提，在學(xué)習(xí)新知識與思想的過程中注重學(xué)生的批判性思維。這要求學(xué)生在進行學(xué)習(xí)時，不僅要深度地理解，還要用懷疑、質(zhì)疑的眼光去看待事物，用客觀事實和充分的理性進行客觀評價和理論論證，在評價的過程中更深入地進行理解。二是注重對信息的整合。一方面體現(xiàn)為對多渠道信息與多學(xué)科知識的整合;另一方面體現(xiàn)為對新舊知識與信息的整合。深度學(xué)習(xí)強調(diào)將新知識與信息等同已有的原理、概念等相聯(lián)系，并整合到學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)之中。知識與信息的整合涉及內(nèi)容整合與過程整合兩個方面。內(nèi)容整合就是多種信息與知識間的聯(lián)結(jié)，包括新舊知識的聯(lián)系與多學(xué)科知識的融合。過程整合是指形成內(nèi)容整合的元認知與認知策略，如利用概念圖、圖表等方式對新舊知識之間的聯(lián)系進行梳理的過程。三是重視對知識的建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)暮Ａ康男畔⒅蝎@取的有用知識進行轉(zhuǎn)化，還要在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上通過建立新舊知識間的聯(lián)系來構(gòu)建新的知識體系。即通過對新舊知識的同化和順應(yīng)來調(diào)整自身的認知結(jié)構(gòu)，從而來構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)的結(jié)果不斷地進行分析和調(diào)整。四是以問題解決為指向。深度學(xué)習(xí)的根本目的是讓學(xué)習(xí)者運用所學(xué)的知識來解決具體情境中出現(xiàn)的各種復(fù)雜問題。即在原有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上通過對新知識的遷移和應(yīng)用來重新分析復(fù)雜的、劣構(gòu)領(lǐng)域的問題并進行解決。從一定程度上來說，解決復(fù)雜問題的過程實際上就是學(xué)習(xí)深度的要求和體現(xiàn)。

二、課堂深度學(xué)習(xí)的實踐歸因

課堂深度學(xué)習(xí)的基本特征是強調(diào)批判性地理解、注重對信息的整合、重視對知識的建構(gòu)、以問題解決為指向。分析當(dāng)前的課堂學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)目標(biāo)認識不足，呈現(xiàn)淺層化，未能從根本上理解“三維目標(biāo)”的真正內(nèi)涵;學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏聯(lián)系，出現(xiàn)表面化，教師在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中缺少對學(xué)科知識與學(xué)生基本狀況的多維解讀;學(xué)習(xí)方式應(yīng)用不當(dāng)，流于形式化，在課堂學(xué)習(xí)中未能靈活使用“自主、探究、合作”等學(xué)習(xí)方式;學(xué)習(xí)結(jié)果評價單一，呈現(xiàn)膚淺化，學(xué)生仍然不能通過所學(xué)知識來解決現(xiàn)實生活中的復(fù)雜問題。

1.從目標(biāo)來看：對學(xué)習(xí)目標(biāo)認識不足，呈現(xiàn)淺層化

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進，“雙基”逐漸被“三維目標(biāo)”所取代，在課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)以“三維目標(biāo)”為主要參考依據(jù)。最初提出“三維目標(biāo)”是為了糾正以往我國只強調(diào)單純的知識傳授，而不考慮學(xué)生心靈的教學(xué)目標(biāo)缺陷。但事實上，在課堂實踐過程中，教師沒能從真正意義上理解“三維目標(biāo)”，導(dǎo)致“三維目標(biāo)”沒有真正落到實處。用分類的方式來敘述課程目標(biāo)主要是為了引導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中重視學(xué)生的主體性地位，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，以此來更好地落實課程目標(biāo)[2]。但是，在現(xiàn)實課堂教學(xué)實踐中，有很大一部分教師認為“三維目標(biāo)”就是教學(xué)目標(biāo)，它包括三個維度，即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”。教師在平時的教學(xué)設(shè)計中，也會將教學(xué)目標(biāo)分解成“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三大類。這種分類的前提假設(shè)是根據(jù)“三維目標(biāo)”將課堂教學(xué)內(nèi)容分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個部分，相應(yīng)地將課堂教學(xué)也分為實現(xiàn)三個目標(biāo)的三個階段，并盡可能地將教學(xué)內(nèi)容與三個維度的教學(xué)目標(biāo)對應(yīng)起來，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這個看似條目清晰、結(jié)構(gòu)完整的目標(biāo)設(shè)定與實施過程，則因沒能準(zhǔn)確把握和恰當(dāng)執(zhí)行三維目標(biāo)分類本身，而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果差強人意，不僅情感態(tài)度與價值觀、過程與方法兩維目標(biāo)流于形式，知識與技能目標(biāo)也淺層化[3]。

2.從內(nèi)容來看：學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏聯(lián)系，出現(xiàn)表面化

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革注重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與已有經(jīng)驗，強調(diào)課程內(nèi)容與社會實踐、學(xué)生生活之間的聯(lián)系，重視實踐活動，提出綜合性的課程改革方向，加強了學(xué)科間的聯(lián)系，適當(dāng)?shù)販p少了學(xué)科門類，重組了課程內(nèi)容，在一定范圍內(nèi)設(shè)置了綜合課程。然而，現(xiàn)實的課堂實踐中，教師接受了課程與學(xué)生生活相聯(lián)系的理念，但這種接受僅是理念層面或簡單的課堂舉例，沒有做到使兩者真正的結(jié)合起來;教師也采納以實踐的方式組織課程內(nèi)容的觀點，但這種采納也僅限于“公開課”上的“表演”，并沒有落實到平時的課堂教學(xué)之中。教師對課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容并沒有進行深層次、多維度的解讀。在學(xué)習(xí)過程中，一方面教師較少從對學(xué)科知識方面進行全方位、深層次、多維度的解讀，如對學(xué)科知識產(chǎn)生的歷史背景、社會環(huán)境、文化意蘊等進行解剖，分析學(xué)科知識的思維形式、邏輯關(guān)聯(lián)、價值意義等;另一方面也缺乏對學(xué)生本身的全方位了解，如對學(xué)生已有知識儲備、學(xué)生當(dāng)前的認知特點、學(xué)生的生活經(jīng)驗以及其個性特點等。學(xué)生新學(xué)到的知識內(nèi)容既沒有與已有的原理、概念之間建立相應(yīng)的聯(lián)系，也沒有將其整合到原有的知識結(jié)構(gòu)之中，更沒有建立起新的認知結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)生不能將知識遷移到新的情境之中，也不能運用所學(xué)知識去解決現(xiàn)實中存在的問題[4]。

3.從方式來看：學(xué)習(xí)方式應(yīng)用不當(dāng)，流于形式化

以往學(xué)生以機械訓(xùn)練、死記硬背的學(xué)習(xí)方式為主。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)學(xué)生在課堂教學(xué)活動中主動參與、勤于動手、樂于探究，注重學(xué)生獲取知識、搜集信息、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題等能力的培養(yǎng)和學(xué)生交流與合作能力的提升。新課程改革要求改變以往被動的、單一的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)建多元化、多樣性的學(xué)習(xí)方式，以此來凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性地位、激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性與主動性。新課程改革以來，“主動參與、勤于動手、樂于探究”的新課程改革理念得到了很多教師的認同，學(xué)生學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)多元化，逐漸形成了以自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)方式。然而，在現(xiàn)實的課堂實踐中，教師沒能正確認識和準(zhǔn)確把握自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的運行原理與操作要領(lǐng)，在課堂教學(xué)中這三種學(xué)習(xí)方式?jīng)]能起到真正有效的作用。很多教師沒能從真正意義上理解和掌握“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)的深層內(nèi)涵與目的，在課堂教學(xué)中以教學(xué)活動本身為教學(xué)目的，將教學(xué)重點放在教學(xué)活動的設(shè)計上，認為只要將課本上的知識內(nèi)容以角色扮演、課堂提問、回答問題等方式讓學(xué)生理解并記住就是達到“自主、合作、探究”的目的。這種對自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式的淺層次認識與膚淺化理解，使當(dāng)前中小學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)流于形式，出現(xiàn)了“假自主、假合作、假探究”的現(xiàn)象，導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)問題頻出。

4.從結(jié)果來看：學(xué)習(xí)結(jié)果評價單一，呈現(xiàn)膚淺化

認識不足、相互獨立、“生搬硬套”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺乏聯(lián)系、體驗不夠、統(tǒng)整不夠的學(xué)習(xí)內(nèi)容，理解不足、浮于表面、流于形式的學(xué)習(xí)方式等，勢必會導(dǎo)致效果低下、差強人意的學(xué)習(xí)結(jié)果。新課程改革以來，雖然對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價方式以及教學(xué)過程等都進行了很大的變革，并取得了一定的成果，但因教師隊伍素質(zhì)提升緩慢、課程改革政策執(zhí)行不力、教育體制機制不健全等多重因素的影響，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革沒能按期望的方向發(fā)展，現(xiàn)實的結(jié)果與預(yù)期的效果之間存在一定差距，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果沒能達到理想狀態(tài)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在中小學(xué)課堂上，有很多都是采用課堂提問、交流分享、角色扮演等變革的學(xué)習(xí)方式來“記憶、理解和簡單應(yīng)用”本節(jié)課上所學(xué)的知識內(nèi)容，而知識的遷移能力和運用所學(xué)知識解決實際問題的能力都比較弱，大多數(shù)學(xué)生交流討論的內(nèi)容基本停留在事實性的、在課本或輔導(dǎo)資料中出現(xiàn)的層面，而屬于學(xué)生思維、心靈交鋒的交流討論卻很少。從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，與以往的學(xué)習(xí)結(jié)果相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)表面化的現(xiàn)象，沒能從根本上得到真正意義上的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生只是用比較愉快的學(xué)習(xí)方式理解和記憶了課堂上所學(xué)的知識，卻沒能將所學(xué)的這些新知識與自己的個人經(jīng)驗和原有的知識進行有機的結(jié)合，所以，學(xué)生的知識遷移能力與用所學(xué)知識解決現(xiàn)實問題的能力都沒有得到相應(yīng)的提升[5]。

三、提升課堂深度學(xué)習(xí)的策略

通過對課堂深度學(xué)習(xí)的實踐歸因進行分析，為了更好地推進課堂深度教學(xué)工作，需要在課堂教學(xué)過程中確立科學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進學(xué)生高階思維發(fā)展;進行多維解讀，提煉結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師既要對學(xué)科知識產(chǎn)生的環(huán)境背景、內(nèi)部的邏輯思維、擁有的價值意義等進行解讀，也要了解學(xué)生的基本學(xué)習(xí)狀況;深化學(xué)習(xí)方式，促進互動式參與，通過互動式參與的形式讓學(xué)生正確理解和掌握自主、探究、合作等學(xué)習(xí)方式;注重多元化的結(jié)果評價，指向過程性與理解性，促使學(xué)生運用所學(xué)知識來解決現(xiàn)實情境中的具體復(fù)雜問題。

1.確立科學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進高階思維發(fā)展

深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與淺層次學(xué)習(xí)是不同的，它更注重學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)和較高認知水平以及人際交往能力的提升。從思維發(fā)展來看，課堂深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)設(shè)計要以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力為基礎(chǔ)。具體來說，在不同學(xué)科的課堂教學(xué)中，各科教師要在國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對學(xué)生的“過去”與“現(xiàn)在”進行全方位的分析，通過預(yù)測學(xué)生“未來”的發(fā)展來確立能夠促進學(xué)生高階思維能力發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)。從認知發(fā)展來看，學(xué)校在制定教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)時，要以發(fā)展學(xué)生的批判性思維和學(xué)生能夠掌握核心學(xué)科知識為基礎(chǔ)，以此來培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和促進學(xué)生更好地掌握學(xué)科核心知識。具體來說，在深度學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計中，要使真實的生活世界與學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立有機聯(lián)系，能夠促進學(xué)生搜集與利用信息能力的提升，能夠提升學(xué)生推理與分析問題以及辨別事實的能力，能夠提升學(xué)生批判性思考與解決問題的能力等。從人際交往來看，學(xué)校在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中，要以培養(yǎng)學(xué)生的團隊合作與有效溝通能力為重要目標(biāo)之一。具體來說，在學(xué)生評價中，要將學(xué)生的團隊合作能力、暢通交流能力以及有效溝通能力作為學(xué)生評價的重要參考，不能僅依據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績來評價學(xué)生。從個人發(fā)展來看，學(xué)校在教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計中要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力、學(xué)會學(xué)習(xí)的能力等。具體來看，包括學(xué)生自我效能感、自我管理能力、自主學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)能力以及學(xué)習(xí)毅力等的培養(yǎng)[6]。

2.進行多維解讀，提煉結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容

課堂深度學(xué)習(xí)并不是教師照搬照套、學(xué)生原樣不動的學(xué)習(xí)課本、教材里的知識內(nèi)容，而是經(jīng)過教師的多維解讀之后提煉出適合學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的知識內(nèi)容，然后再經(jīng)過學(xué)生的內(nèi)化而形成自己的知識體系。這種多維解讀可以從教師對學(xué)科知識本身和對學(xué)生的基本狀況兩個方面來分析。首先，從教師對學(xué)科知識的多維解讀來看。一是要解讀學(xué)科知識產(chǎn)生的背景。無論任何知識都存在于一定的環(huán)境背景之中，具有很強的依賴性，教師在課堂教學(xué)中不能將知識與其產(chǎn)生的歷史、文化、社會背景等分離，而要通過具體的解讀來豐富其內(nèi)涵。二是要解讀學(xué)科知識的邏輯關(guān)聯(lián)。在課堂教學(xué)中，教師要把握學(xué)科知識的核心概念和重要原理等關(guān)鍵聯(lián)結(jié)點。三是要解讀學(xué)科知識的思維方式。各科教師要根據(jù)學(xué)科知識所具有的邏輯形式來把握本學(xué)科的思維與方法，以此來為學(xué)生提供思考方式、思維范例和思維活動的規(guī)范。四是要解讀學(xué)科知識的價值與意義。其次，從教師對學(xué)生基本狀況的解讀來看。在課堂教學(xué)中，教師不僅要對學(xué)科知識進行解讀，還要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實狀況。一是把握學(xué)生的認知狀況。通過對學(xué)生當(dāng)前認知狀況的了解，教師可以從當(dāng)前學(xué)生的視角出發(fā)來制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)方法、實施教學(xué)過程等。二是了解學(xué)生的知識狀況。通過對學(xué)生已有知識數(shù)量與結(jié)構(gòu)的分析，來預(yù)測學(xué)生在課堂深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

3.深化學(xué)習(xí)方式，促進互動式參與

課堂深度學(xué)習(xí)是在課堂上通過學(xué)生間、師生間的交流、互動與合作等互動式、參與式方法來進行的。與以往的接受式學(xué)習(xí)方式相比，無論是自主式、探究式學(xué)習(xí)方式，還是合作式學(xué)習(xí)方式，都離不開課堂的互動參與，互動式參與主要是通過與他人的交流與溝通、合作與互動來實現(xiàn)對知識的理解、創(chuàng)新與應(yīng)用的。如羅戈芙所說，“學(xué)習(xí)是在一個共同體的活動中不斷變化的參與過程”。同樣地，課堂深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生在課堂上能夠進行互動式參與，學(xué)生能否進行互動式參與和教師在課堂教學(xué)中能夠創(chuàng)設(shè)相互尊重、信任的環(huán)境緊密相關(guān)。因此，在課堂教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境情境，尤其是要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，以促進學(xué)生在課堂中的互動式參與。學(xué)生間的學(xué)習(xí)任務(wù)具有很強的關(guān)聯(lián)性，即具有共同愿景，所以有效實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要途徑之一便是課堂學(xué)習(xí)共同體[8]。在學(xué)習(xí)共同體中會有一個共同的學(xué)習(xí)主題來引領(lǐng)整個學(xué)習(xí)過程的發(fā)生。

4.注重多元化的結(jié)果評價，指向過程性與理解性

在學(xué)習(xí)結(jié)果的評價方面，深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)是不同的。在深度學(xué)習(xí)中，不以學(xué)生學(xué)業(yè)成績的高低、學(xué)生所獲得知識的多少來評價學(xué)習(xí)結(jié)果，而以學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否充分理解、是否應(yīng)用批判性思維、是否進行深度的思考等作為評判學(xué)習(xí)結(jié)果的重要依據(jù)。因此，深度學(xué)習(xí)的結(jié)果評價需要從以下三個方面來著手。首先，要判斷學(xué)生是獲得事實還是已經(jīng)形成觀點。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中僅獲得事實還沒有形成觀點，則可以判定他處于表層學(xué)習(xí)水平，還沒有達到深度學(xué)習(xí)，因為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生是在學(xué)生獲得事實后已經(jīng)形成了自己的辨別力，并能夠?qū)κ聦嵶鞒雠袛?。其次，要判斷學(xué)生在學(xué)習(xí)中扮演的角色是被動的還是主動的。最后，要將學(xué)習(xí)理解為從文本到產(chǎn)出的認知轉(zhuǎn)化和從教師到學(xué)生的人際轉(zhuǎn)化。

參考文獻

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[7] 林衛(wèi)民.重建“深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)[J].人民教育，2014（22）.

[8] 張曉娟，呂立杰.指向深度學(xué)習(xí)的課堂學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)[J].基礎(chǔ)教育，2018（03）.

[作者：王偉（1979-），男，湖北鄂州人，平頂山學(xué)院計算機學(xué)院講師，碩士。]

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