“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式下大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)探討

楊玉茹 吳云濤

摘要：“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”是建立在“輸出假設(shè)”基礎(chǔ)上的一種新的教學(xué)理論，近年來(lái)，該假設(shè)不僅被廣泛應(yīng)用到英語(yǔ)專業(yè)課堂教學(xué)中，而且被進(jìn)一步推廣到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中。在“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的指導(dǎo)下，很多大學(xué)英語(yǔ)研究者和教師開(kāi)始積極探索以輸出為驅(qū)動(dòng)的新型教學(xué)模式。詞匯教學(xué)是一直以來(lái)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一。立足于中國(guó)民航大學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，分析目前大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)存在的問(wèn)題，提出了“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)實(shí)踐中的具體實(shí)施方法。

關(guān)鍵詞：輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)；“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式；大學(xué)英語(yǔ)；詞匯教學(xué)

中圖分類號(hào)：H319.34文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1001-7836（2018）10-0145-03

近年來(lái)，由文秋芳教授等提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”（Output-driven Hypothesis）已在我國(guó)高校專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中得到了很好的應(yīng)用和推廣，并且取得了良好的效果。隨著新一輪大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深入，這一理論被逐漸應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中來(lái)。很多大學(xué)英語(yǔ)研究者和一線教師開(kāi)始在“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論的指導(dǎo)下，積極探索“輸出驅(qū)動(dòng)”型教學(xué)模式。毋庸置疑，詞匯教學(xué)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一。本文從中國(guó)民航大學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際出發(fā)，通過(guò)分析該校大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀，探討“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式的可行性及其在詞匯教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，以期能對(duì)教師的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有所裨益。

一、“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式概述

“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式的理論依據(jù)是文秋芳等提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，而“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”又可溯源到Swain的“輸出假設(shè)”（the Output Hypothesis）。目前，“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式在我國(guó)高校專業(yè)英語(yǔ)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，給大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了諸多啟示。

1“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的緣起

Krashen的“輸入假設(shè)”（the Input Hypothesis）是20世紀(jì)80年代重要的二語(yǔ)習(xí)得理論，該假設(shè)認(rèn)為“可理解性輸入”（comprehensible input）才是習(xí)得的唯一來(lái)源[1]。著名學(xué)者M(jìn)errill Swain對(duì)該假設(shè)的觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑，并根據(jù)對(duì)加拿大法語(yǔ)沉浸式教學(xué)（immersion program）的調(diào)查提出了“輸出假設(shè)”。Swain指出，可理解性輸入在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中固然有很大的作用，但仍不足以使學(xué)習(xí)者全面發(fā)展他們的二語(yǔ)水平；如果二語(yǔ)學(xué)習(xí)者想使他們的二語(yǔ)既流利又準(zhǔn)確，不僅需要可理解的輸入，更需要“可理解性輸出”（comprehensible output）[2]，即“可理解性輸出”是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不可或缺的學(xué)習(xí)手段。

文秋芳教授在2007年舉辦的“首屆全國(guó)英語(yǔ)專業(yè)院系主任高級(jí)論壇”上，針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)課程重輸入輕輸出的不對(duì)稱現(xiàn)象，在Swain“輸出假設(shè)”的理論基礎(chǔ)上首次提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，其核心思想為：輸出既是目標(biāo)又是手段，輸出比輸入對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力更大；說(shuō)、寫(xiě)、譯等輸出性技能更符合學(xué)生的實(shí)際的就業(yè)需求和社會(huì)發(fā)展需求。隨后，有不少英語(yǔ)專業(yè)課程的任課教師開(kāi)始在教學(xué)實(shí)踐中積極探討“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的可行性和具體應(yīng)用。隨后，在2013年舉辦的以“以輸出為驅(qū)動(dòng)，探索課程教學(xué)的創(chuàng)新與突破”為主題的全國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會(huì)上，文秋芳又將“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”推廣到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，并撰文探討了在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的可行性。值得注意的是，“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”主要針對(duì)接受正規(guī)外語(yǔ)教育、具有一定外語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者[3]，關(guān)注的是二語(yǔ)教學(xué)效率問(wèn)題[4]。

2“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式的探索

隨著“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”在英語(yǔ)專業(yè)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的廣泛應(yīng)用，英語(yǔ)專業(yè)教師和大學(xué)英語(yǔ)教師在課堂上不斷探索以輸出為驅(qū)動(dòng)的新型教學(xué)模式，并總結(jié)了該教學(xué)模式的一系列特點(diǎn)。唐琛等在口譯教學(xué)的輸出型教學(xué)模式開(kāi)展方面，指出讓學(xué)生產(chǎn)生積極的心理內(nèi)驅(qū)力，才能將陳述性知識(shí)及時(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)[5]。陳文凱探討了輸出驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式在英語(yǔ)寫(xiě)作課程改革中的應(yīng)用，指出在改進(jìn)寫(xiě)作內(nèi)容方面要優(yōu)化輸入，并借助各種教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)“輸入”與“輸出”的巧妙結(jié)合[6]。王榮英在其關(guān)于輸出型教學(xué)模式的著作中表示，輸出型教學(xué)模式的形式要以學(xué)生為中心，以任務(wù)為途徑，以語(yǔ)言的運(yùn)用能力為目標(biāo)[7]。王辛在其《英語(yǔ)輸出理論在大學(xué)英語(yǔ)課堂的實(shí)踐》一文中強(qiáng)調(diào)，輸出驅(qū)動(dòng)型教學(xué)應(yīng)該采取合作教學(xué)，合作教學(xué)不僅包括課堂上的合作，也要延伸到課堂之外，為學(xué)生在課堂外的語(yǔ)言輸出創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)[8]。以上對(duì)“輸出型”教學(xué)模式的探索，為本文所涉及的大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)帶來(lái)了啟示，具有重要的借鑒意義。

二、中國(guó)民航大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)現(xiàn)狀分析

目前，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)普遍存在的學(xué)生高分低能、所學(xué)英語(yǔ)與實(shí)際運(yùn)用脫節(jié)等問(wèn)題已是不爭(zhēng)的事實(shí)。造成這種現(xiàn)象的一個(gè)很重要的原因是“外語(yǔ)教學(xué)與實(shí)踐研究中，長(zhǎng)期存在一種重輸入輕輸出的不對(duì)稱現(xiàn)象”[9]。中國(guó)民航大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)亦是如此。時(shí)至今日，大學(xué)英語(yǔ)課堂仍然沿襲“語(yǔ)言中心”“講授中心”和“課文中心”的授課模式[10]，具體到詞匯教學(xué)上更是如此，教師們?nèi)栽谕ㄟ^(guò)各種方法和途徑強(qiáng)調(diào)詞匯的意義及用法，而學(xué)生們大部分時(shí)間都在被動(dòng)輸入，很少有機(jī)會(huì)能夠進(jìn)行以掌握和提高英語(yǔ)詞匯為目的的語(yǔ)言輸出練習(xí)，更不用說(shuō)將其所學(xué)英語(yǔ)應(yīng)用到實(shí)際學(xué)習(xí)生活及日后的工作生活中。

1大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)要求

根據(jù)教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)2014年12月頒布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南（征求意見(jiàn)稿）》，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)根據(jù)三級(jí)教學(xué)目標(biāo)提出三個(gè)級(jí)別的教學(xué)要求[11]，從對(duì)這三個(gè)級(jí)別的總體能力要求和語(yǔ)言單項(xiàng)能力要求的描述來(lái)看，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)不僅要注重對(duì)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的基本能力的培養(yǎng)，而且還要注重這些基本語(yǔ)言技能在專業(yè)學(xué)習(xí)、日后工作和跨文化交際中的實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。而這些教學(xué)要求的核心之一就是詞匯教學(xué)，因?yàn)檎Z(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的三大基石。2007版的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》對(duì)大學(xué)生的詞匯量規(guī)定：一般要求為4 500個(gè)，較高要求為5 500個(gè)，更高要求為6 500個(gè)[12]。在大學(xué)英語(yǔ)課時(shí)少和教學(xué)要求高的情況下，如何在教學(xué)中完成相應(yīng)的詞匯教學(xué)要求，并且將其轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用能力是目前我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教師所面臨的重要挑戰(zhàn)。

2大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)存在的問(wèn)題

目前，在中國(guó)民航大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式的背景下，英語(yǔ)詞匯教學(xué)以教師輸入為主，學(xué)生參與程度較低，課堂形式單一。具體說(shuō)來(lái)，大多數(shù)教師在講授詞匯時(shí)，講解詳盡、舉例頗豐，時(shí)有對(duì)單詞記憶方法和策略的點(diǎn)撥，而學(xué)生主要是記錄筆記，被動(dòng)地接受、吸收。這種輸入與輸出嚴(yán)重不對(duì)等的教學(xué)方式使得英語(yǔ)詞匯教學(xué)費(fèi)時(shí)低效。

筆者曾就目前所用教材的某一單元重點(diǎn)講解的詞匯，對(duì)所授課班級(jí)進(jìn)行考察（考察形式主要是詞語(yǔ)造句、漢英句子翻譯、口語(yǔ)會(huì)話和話題討論），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一種情況是，隨著時(shí)間的推移，很多所學(xué)詞匯漸漸被學(xué)生遺忘，再次成為生詞；另一種情況是，學(xué)生對(duì)某一詞匯還有印象，在聽(tīng)力或閱讀理解中可能會(huì)理解該詞的含義，但是在上述的考察形式中，學(xué)生不能將該詞正確運(yùn)用其中。以上兩種情況無(wú)疑都表明目前的大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)無(wú)法有效地使學(xué)生將消極詞匯轉(zhuǎn)換為積極詞匯。對(duì)此，筆者對(duì)后一種情況出現(xiàn)的原因進(jìn)行了小范圍的非正式調(diào)查，大致可以歸結(jié)為：（1）詞義不清，主要體現(xiàn)在多義詞方面，很多學(xué)生只知其一不知其二，自然就無(wú)法將該詞靈活運(yùn)用到語(yǔ)言的實(shí)際使用中；（2）詞性不明，很多學(xué)生明白詞義但分不清詞性，結(jié)果通常會(huì)把名詞當(dāng)作動(dòng)詞使用，抑或是把形容詞當(dāng)作名詞使用；（3）搭配不當(dāng)，主要體現(xiàn)在一些固定搭配和不及物動(dòng)詞與介詞的搭配方面，學(xué)生雖然記住了詞義，但由于搭配錯(cuò)誤，在實(shí)際運(yùn)用時(shí)也是徒勞。

三、“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式下的大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)

要想改變目前中國(guó)民航大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)費(fèi)時(shí)低效的無(wú)奈現(xiàn)狀，“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用無(wú)疑是一劑良藥。筆者結(jié)合以上對(duì)“輸出型”教學(xué)模式的總結(jié)，以及大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀和個(gè)人對(duì)“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的理解，提出了以下建議。

1轉(zhuǎn)變理念

任何一種教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的前提都是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，而教學(xué)的主體是教師和學(xué)生，這就需要教師和學(xué)生都要轉(zhuǎn)變理念。因此，在“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式開(kāi)展之前，大學(xué)英語(yǔ)教師團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)就該教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用中所面臨的問(wèn)題的解決方案做廣泛而深刻的探討，同時(shí)，還應(yīng)通過(guò)各種渠道和方式向?qū)W生講明“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式的重要性，使學(xué)生從心理上真正接受這一教學(xué)理念。只有這樣，學(xué)生才會(huì)在實(shí)際教學(xué)中予以配合，提高課堂教學(xué)效率。

2優(yōu)化對(duì)詞匯教學(xué)的輸入

“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式并不意味著只是注重“輸出”而忽略“輸入”，而是要正確處理好“輸入”和“輸出”的辯證關(guān)系。文秋芳教授曾就這點(diǎn)展開(kāi)討論并且撰文強(qiáng)調(diào)了“輸入”的作用：輸入促成完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)，輸入直接為產(chǎn)出任務(wù)提供語(yǔ)言材料和相關(guān)知識(shí)[13]。

筆者以為，在有限的課時(shí)之內(nèi)做到精講多練在當(dāng)前形勢(shì)下非常必要。“精講”可以通過(guò)以下幾個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)：首先，對(duì)詞匯的講解要突出重點(diǎn)難點(diǎn)，對(duì)于大部分學(xué)生已經(jīng)掌握或比較好掌握的詞匯可以一帶而過(guò)，真正做到有的放矢；其次，詞匯講解的內(nèi)容和載體要經(jīng)典，富有吸引力，即在詞匯講解舉例時(shí)，例句的選取要經(jīng)過(guò)教師的精心準(zhǔn)備，而不是信手拈來(lái)。比如，可以選擇與文化、政治、經(jīng)濟(jì)、體育、影視、飲食等學(xué)生感興趣的或者與生活息息相關(guān)的話題來(lái)舉例，以這些內(nèi)容為依托，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)詞匯輸入的內(nèi)化；再次，詞匯教學(xué)的輸入手段要克服單一性，呈現(xiàn)多模態(tài)化。在詞匯講解的過(guò)程中可以借助現(xiàn)代化的技術(shù)手段，以PPT展示和板書(shū)為主，以音頻、視頻為輔，提高輸入效果。

以上均為課堂詞匯教學(xué)的“輸入”方式和手段，對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的持續(xù)性而言，此種極其有限的課堂輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因此，除上述方法以外還要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)詞匯“輸入”的自覺(jué)性和主動(dòng)性，將“輸入”拓展到課堂以外，并持之以恒。在當(dāng)前信息含量大、信息渠道多元化和碎片化的時(shí)代，學(xué)生不妨利用自己的課余碎片時(shí)間，“碎片化”地進(jìn)行英語(yǔ)詞匯相關(guān)“輸入”，同時(shí)還要在時(shí)間上化零為整，進(jìn)行集中“輸入”學(xué)習(xí)，最主要的是養(yǎng)成廣泛閱讀和持久閱讀的良好習(xí)慣。

3加強(qiáng)對(duì)詞匯的輸出訓(xùn)練

“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式的主旨在于以“輸出”促進(jìn)語(yǔ)言產(chǎn)出能力的提高，“輸出”既是手段又是目標(biāo)。詞匯教學(xué)的輸出訓(xùn)練應(yīng)該是全方位、多層次的精心設(shè)計(jì)，主要包括以下幾點(diǎn)：第一，語(yǔ)言的輸出主要體現(xiàn)在說(shuō)、寫(xiě)、譯三個(gè)方面，因此，詞匯學(xué)習(xí)的輸出訓(xùn)練可以是這幾個(gè)方面的穿插練習(xí)，必要時(shí)進(jìn)行說(shuō)寫(xiě)譯的單方面的重復(fù)練習(xí)；第二，輸出訓(xùn)練不是任意的，而是經(jīng)過(guò)教師精心設(shè)計(jì)的任務(wù)導(dǎo)向型練習(xí)，且練習(xí)的內(nèi)容不能脫離實(shí)際，應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活以及日后的工作相關(guān)，必要時(shí)應(yīng)盡量結(jié)合學(xué)校的行業(yè)特色設(shè)計(jì)產(chǎn)出任務(wù)；第三，詞匯教學(xué)只是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，不能將其與其他教學(xué)環(huán)節(jié)割裂開(kāi)來(lái)，應(yīng)該將對(duì)詞匯的輸出訓(xùn)練融入到語(yǔ)音、語(yǔ)法、修辭等方面的學(xué)習(xí)中來(lái)，通過(guò)這種“嵌入式”輸出訓(xùn)練帶動(dòng)英語(yǔ)語(yǔ)言綜合能力的提升；第四，鑒于大學(xué)英語(yǔ)的課時(shí)有限，詞匯的輸出練習(xí)不僅要體現(xiàn)在課堂上，還且還要延伸到課堂之外，為學(xué)生在課堂以外的語(yǔ)言輸出創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件。比如，教師可以布置相關(guān)的語(yǔ)言產(chǎn)出任務(wù)，課下完成；教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生參加演講比賽、辯論賽、寫(xiě)作比賽等，以使學(xué)生通過(guò)這些特殊的語(yǔ)言“輸出”形式帶動(dòng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性；學(xué)生可以充分利用一些英語(yǔ)學(xué)習(xí)軟件，突出英語(yǔ)語(yǔ)言輸出的趣味性。

4重視對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)

測(cè)評(píng)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)行之有效的手段之一，也是“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式的具體體現(xiàn)。因此，在詞匯教學(xué)中“輸出驅(qū)動(dòng)”模式的開(kāi)展離不開(kāi)測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)的方式可以多種多樣，不一而足，但需要注意的是，測(cè)評(píng)也應(yīng)該是嵌入式的，最好做到不露痕跡，從而以點(diǎn)帶面地檢查一下現(xiàn)階段的英語(yǔ)綜合能力。要對(duì)測(cè)評(píng)進(jìn)行及時(shí)反饋，不是只給一個(gè)分?jǐn)?shù)或者是等級(jí)，而是要指出具體的問(wèn)題所在。

四、結(jié)束語(yǔ)

本文在梳理“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論的基礎(chǔ)上，對(duì)近年來(lái)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)專業(yè)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式的探索進(jìn)行了總結(jié)，提出了“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)實(shí)踐中的具體方法。詞匯教學(xué)與大學(xué)英語(yǔ)的其他教學(xué)環(huán)節(jié)相輔相成，“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式在詞匯教學(xué)中的應(yīng)用離不開(kāi)其他教學(xué)環(huán)節(jié)的相互配合和相互促進(jìn)。在以后的教學(xué)實(shí)踐中，筆者還將繼續(xù)關(guān)注“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，比如空管專業(yè)語(yǔ)音教學(xué)，針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試的寫(xiě)作和翻譯教學(xué)等方面?？傊瑹o(wú)論是對(duì)何種教學(xué)模式或教學(xué)方法的探索，目的都是要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平，因此希望本文對(duì)大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)方法的探討能給廣大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)提供幫助。

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Abstract：Output-driven Hypothesis is a new teaching theory which is based on output hypothesis. In recent years， it has not only been applied in professional English classes， but also in college English teaching practice. With the guidance of this hypothesis， lots of college researchers and teachers have started to explore a new teaching mode which is driven by the output of language. Vocabulary teaching has always been an important and difficult part in college English teaching. This paper， based on the practical situation of college English teaching in Civil Aviation University of China， is going to analyze the existing problems of vocabulary teaching， and thus provide several possible solutions from the perspective of “output-driven” teaching mode.

Key words：Output-driven Hypothesis； “output-driven” teaching mode； college English； vocabulary teaching

（責(zé)任編輯：劉東旭）