輸出的三大功能在藝術(shù)類大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

周靜

摘要：藝術(shù)類專業(yè)大學(xué)生英語底子薄、基礎(chǔ)差，并且寫作教學(xué)方法和手段單一，導(dǎo)致他們的英語寫作能力基礎(chǔ)薄弱。輸出的注意功能、假設(shè)檢驗(yàn)功能和元語言功能對藝術(shù)類大學(xué)英語寫作教學(xué)均有指導(dǎo)意義。為了提高藝術(shù)類大學(xué)生的英語寫作能力，教師不僅要激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，充分利用多向反饋的協(xié)同作用，還要大力培養(yǎng)學(xué)生的英語思維習(xí)慣，避免母語負(fù)遷移的影響。

關(guān)鍵詞：輸出的功能；藝術(shù)類大學(xué)生；英語寫作教學(xué)

中圖分類號：H319.36文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001-7836（2018）10-0142-03

引言

教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》 明確指出，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯等綜合應(yīng)用能力，使他們今后能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的交流，這也是教學(xué)評估要考核的重點(diǎn)所在。寫作不僅有助于鞏固學(xué)習(xí)者的閱讀和聽力水平，還能切實(shí)提高學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)能力，促進(jìn)語言知識的內(nèi)化及語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性[1]。另一方面，由于在英語寫作教學(xué)過程中不僅能提高學(xué)生的英語語言能力，還能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，而且寫作是一項(xiàng)重要的語言輸出技能，在培養(yǎng)聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本技能中，寫能起到承上啟下的作用，可以促進(jìn)全面的語言技能的發(fā)展[2—3]。因此，寫作教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分。 長期以來，我國大學(xué)英語教學(xué)中存在著“重輸入、輕輸出”的現(xiàn)象，教師授課的重點(diǎn)在于閱讀與語法，寫作教學(xué)一直都是英語教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)生的聽力和閱讀（接受性）能力明顯高于口語和書面表達(dá)（輸出性）能力。而對于藝術(shù)類大學(xué)生這個特定的群體來說，英語寫作能力顯得更是低下。

一、大學(xué)藝術(shù)生英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀與問題

通過對省內(nèi)高校藝術(shù)類本科生高考英語成績的調(diào)查，及對我校大一年級200名藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生的關(guān)于英語寫作教學(xué)的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，藝術(shù)類學(xué)生大都英語基礎(chǔ)差、底子薄，再加上專業(yè)課課業(yè)繁重，除了常規(guī)專業(yè)學(xué)習(xí)之外，為了提高專業(yè)技能，表演類專業(yè)學(xué)生經(jīng)常要演出排練，美術(shù)類專業(yè)學(xué)生要外出寫生，或參加各種比賽、展演等活動，英語學(xué)習(xí)幾乎只局限于每周四個課時的課堂教學(xué)時間。而且大多數(shù)藝術(shù)類學(xué)生認(rèn)為英語知識與他們的專業(yè)學(xué)習(xí)及今后的就業(yè)幾乎沒有關(guān)聯(lián)，普遍從中學(xué)起就對英語學(xué)習(xí)喪失了興趣，同時也失去了學(xué)好英語的信心。藝術(shù)生擅長形象思維，但是藝術(shù)類高校的英語教學(xué)方法和手段還是比較單一，尤其是寫作教學(xué)，以教師為中心，講授語法、修辭、寫作技巧、分析范文，再仿寫，包括教師單方面修改反饋，整個過程教師處于絕對主導(dǎo)地位，而學(xué)生完全是被動地、機(jī)械地去完成寫作任務(wù)，收效甚微。

藝體類大學(xué)英語課程屬于公共基礎(chǔ)課，沒有開設(shè)獨(dú)立的英語寫作課，即使教材中都包含了寫作模塊，但教師授課的重點(diǎn)仍在于閱讀。考試時，作文一直都是所有項(xiàng)目中得分最低的，平均分在合格線以下。有的學(xué)生作文通篇存在語法、詞匯錯誤，沒有一句正確的表達(dá)，根本不知所云； 有的學(xué)生寫作時無從下手，就抄與主題毫無關(guān)聯(lián)的閱讀文章；有的甚至不寫作文留空白。究其原因，一個重要方面就是平時教學(xué)中沒有加強(qiáng)對學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)，寫作練習(xí)太少，批改作文又費(fèi)時費(fèi)力，而藝術(shù)類院校大學(xué)英語教師工作量大、授課班級多，導(dǎo)致不能認(rèn)真細(xì)致地批改每位學(xué)生的作文，并作出及時反饋，學(xué)生大多只關(guān)注分?jǐn)?shù)而非批改本身，很多學(xué)生對于教師的批注及修改要求置若罔聞。

二、輸出假設(shè)及其三個功能

Swain對加拿大法語沉浸式教學(xué)進(jìn)行了研究，認(rèn)為接受大量的“可理解性輸入”并不能必然使二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生高質(zhì)量的語言輸出[4]。七年內(nèi)對母語是英語的學(xué)生全部課程用法語進(jìn)行授課，他們的法語聽力和閱讀兩項(xiàng)輸入性技能得到了顯著的提高，但是口語和書面表達(dá)這兩項(xiàng)輸出性技能仍然達(dá)不到理想的水平，與本族語者有明顯的差距。Swain認(rèn)為產(chǎn)生這一現(xiàn)象主要的原因在于學(xué)生表達(dá)機(jī)會太少，在課堂上只是被動地接受，對教師提供的輸入僅僅停留在理解層面，還不能內(nèi)化成自己的知識，成為內(nèi)在認(rèn)知的一部分，以至于不能充分地運(yùn)用及發(fā)揮二語能力。由此，Swain提出“輸出假設(shè)”理論。學(xué)習(xí)者要想使他們的二語既流利又準(zhǔn)確的話，不僅需要“可理解輸入”，更需要“可理解輸出”。

Swain認(rèn)為，輸出主要有三大功能[5]：（1）注意功能。輸出活動能促使學(xué)習(xí)者有意識地注意到自己能夠表達(dá)的和目的語之間的差距，即自己在用二語表達(dá)時存在的問題和不足，有利于激活內(nèi)在的認(rèn)知過程，促進(jìn)語言形式的重構(gòu)。（2）假設(shè)檢驗(yàn)功能。二語學(xué)習(xí)是一個利用輸出表達(dá)不斷對目的語提出假設(shè)并不斷檢驗(yàn)和修改的過程。（3）元語言功能。學(xué)習(xí)者在輸出語言時用語言來反思、分析目的語的應(yīng)用。

三、輸出的三大功能對寫作的指導(dǎo)意義

1注意功能

學(xué)生在寫作時由于緊張、疲勞或記憶不牢等原因一時想不起或不太確定拼寫時就注意到了單詞學(xué)習(xí)中存在的問題[6]。寫作過程中有的學(xué)生對近義詞匯的用法、選詞也猶豫不決，這時他們可以通過查課本上的單詞表、字典、網(wǎng)絡(luò)、或詢問同學(xué)和教師等方式加深對該詞的注意。寫作可以促使學(xué)生注意原先掌握不牢的記憶不深刻的單詞，在今后的學(xué)習(xí)和使用中進(jìn)一步加深對該詞的印象，最大限度地激活對該詞及搭配的認(rèn)知，使之內(nèi)化到自己的中介語系統(tǒng)。注意到存在的語言問題后，今后會特別關(guān)注相似的問題，例如單詞的拼寫、詞語搭配、主謂一致等，并將其補(bǔ)充到自己的中介語系統(tǒng)中。

2檢驗(yàn)假設(shè)功能

當(dāng)學(xué)習(xí)者在輸出一個句子，不確定是否符合語法、表達(dá)習(xí)慣時，就是在進(jìn)行一種假設(shè)。寫作過程中不斷地進(jìn)行修改，就是不斷地進(jìn)行假設(shè)驗(yàn)證的過程。學(xué)習(xí)者在對輸出進(jìn)行修改時，會嘗試新的語言結(jié)構(gòu)和形式，對中介語資源創(chuàng)造性地進(jìn)行開發(fā)，實(shí)際上就是在對二語假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證[7]。寫作并非只是一個單純的結(jié)果，而是一個循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程， 因此寫作教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該在寫作過程上。 假設(shè)檢驗(yàn)的前提是“互動和反饋”。不論是同伴或教師的反饋都能使學(xué)習(xí)者注意到自己在寫作過程中存在的關(guān)于中介語的問題，進(jìn)而進(jìn)行語言重組，根據(jù)同伴或教師的反饋?zhàn)龀黾皶r的修改和完善，逐步提高寫作能力，從而進(jìn)一步促進(jìn)語言習(xí)得。

3元語言功能

Swain認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者反思目標(biāo)語用法時輸出即具有元語言功能。當(dāng)學(xué)習(xí)者在寫作過程中遇到各種不確定問題時，比如詞語搭配、時態(tài)語態(tài)等語法規(guī)則的使用、句式的選擇等，他們必須要調(diào)用已學(xué)過的英語知識進(jìn)行分析和反思，進(jìn)行句法加工來解決問題。這個句法加工過程使學(xué)習(xí)者得到關(guān)于語言形式、結(jié)構(gòu)等方面的信息，更加明確對目標(biāo)語掌握的程度，也促使學(xué)習(xí)者的信息加工層面從語義轉(zhuǎn)向句法，通過句法處理可以產(chǎn)出修改過的或深層次加工的輸出，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)出更加準(zhǔn)確的表達(dá)，并將語言知識內(nèi)化到自己的中介語體系，大大促進(jìn)了寫作能力的提高。

四、提高藝術(shù)生寫作能力的幾點(diǎn)建議

1激發(fā)學(xué)生的寫作興趣

興趣是引起和保持對某事物的注意、積極參與某種活動的一個重要內(nèi)在因素。寫作是一項(xiàng)復(fù)雜的內(nèi)在認(rèn)知活動，藝術(shù)生思維活躍，但英語學(xué)習(xí)動機(jī)弱，要想使學(xué)生積極參與英語寫作活動，也需要大力激發(fā)他們的寫作興趣。首先，寫作訓(xùn)練時選題非常重要。要從簡單的、學(xué)生感興趣的話題入手， 藝術(shù)類英語教材選材都比較符合藝術(shù)生的專業(yè)學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理需求，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課文話題選題較廣泛，涉及校園生活、音樂、美術(shù)、運(yùn)動、旅行、文化等方面。進(jìn)行寫作訓(xùn)練時可以以單元話題為依托，深度挖掘?qū)W生感興趣的、與他們學(xué)習(xí)和生活等方面貼切的主題，創(chuàng)設(shè)語言輸出的真實(shí)環(huán)境和機(jī)會，讓學(xué)生有話可說，有話可寫，鼓勵每個學(xué)生都大膽發(fā)表自己的看法和觀點(diǎn)，先說后寫，以說促寫，通過兩人合作、小組討論、頭腦風(fēng)暴法等多種合作學(xué)習(xí)形式提高學(xué)生的口語表達(dá)能力，進(jìn)而促進(jìn)寫作能力的提高。教師也要參與學(xué)生的互動討論，并給予適當(dāng)指導(dǎo)。例如，在大一新生剛?cè)雽W(xué)時教師一般都會讓學(xué)生做自我介紹，課后再要求學(xué)生轉(zhuǎn)換成書面表達(dá)形式，學(xué)生們大都積極性很高；在話題為健身的單元，可以讓學(xué)生說說自己平時是采取何種方式健身的，寫寫運(yùn)動的好處及運(yùn)動的日常方式（Benefits of Exercise and Daily Ways to Exercise）；涉及trust為主題的單元，讓學(xué)生根據(jù)自己的親身經(jīng)歷，把與父母或朋友之間如何建立信任關(guān)系作為寫作主題等等。除選題外，鼓勵學(xué)生自由寫作也能激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。在古代還沒有規(guī)范文字的時候，古人就會用符號等形式記錄他們的日常生活和自然現(xiàn)象，可以說寫作是一種本能。藝術(shù)類學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，對英語學(xué)習(xí)特別是英語寫作自信心不強(qiáng)，如果給予他們太多條條框框的限制會嚴(yán)重束縛他們的寫作能力，并對寫作產(chǎn)生厭惡情緒。因此，對于他們來說拋開語法、詞匯、寫作內(nèi)容、寫作格式的束縛，讓他們自由發(fā)揮，允許他們犯錯，更能釋放他們的寫作潛能，激發(fā)寫作的興趣。

2充分利用多向反饋的協(xié)同作用

反饋具有糾錯的功能。 傳統(tǒng)的寫作教學(xué)把教師反饋?zhàn)鳛榉答伒奈ㄒ恍问?，學(xué)生“一稿定乾坤”，教師一次性批閱，給出修改意見、評語和分?jǐn)?shù)。而藝術(shù)生更加喜歡生動的課堂。這種單項(xiàng)的交流，學(xué)生只能被動地接受，不能參與到批改互動中，不符合藝術(shù)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，嚴(yán)重削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，收效甚微。同伴反饋是指作文完成之后學(xué)生們互相之間交換作文，找出對方寫作中存在的語言表層錯誤或思想內(nèi)容及表達(dá)習(xí)慣上的錯誤，并提出修改意見的合作性學(xué)習(xí)過程。同伴反饋的目的在于互相學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，共同進(jìn)步[8]。一般認(rèn)為，與發(fā)現(xiàn)自己的錯誤相比，發(fā)現(xiàn)別人的錯誤更加容易。同伴反饋能夠充分激發(fā)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)并能培養(yǎng)其獨(dú)立思考能力，是教師反饋的有力補(bǔ)充。 但藝術(shù)生由于自身的語言水平參差不齊和主觀性等因素的存在，有的可能并不能提出有意義的修改建議， 因此，在實(shí)際實(shí)施過程中，教師要組織好這項(xiàng)活動，事先對所有學(xué)生做好評改培訓(xùn)，對同伴反饋中出現(xiàn)的遺漏問題做出及時的補(bǔ)充，避免流于形式。要將教師反饋和同伴反饋相結(jié)合，直接反饋和間接反饋相結(jié)合，使其優(yōu)勢互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)反饋效果最大化。多樣化反饋一方面能很好調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)其寫作熱情，另一方面能使教師評改的作用得以充分發(fā)揮，最終實(shí)現(xiàn)效果最大化[9]。通過各種形式的反饋，促進(jìn)學(xué)生將錯誤的中介語轉(zhuǎn)化成正確的形式，最終提高自己的寫作水平。

3大力培養(yǎng)英語思維習(xí)慣，避免母語負(fù)遷移影響

對安徽大學(xué)大一學(xué)生的調(diào)查問卷顯示，有一半以上學(xué)生在寫作時會進(jìn)行反思，說明學(xué)生具備一定的元語言能力，但是低水平學(xué)習(xí)者通常采用母語來反思寫作過程。藝術(shù)類學(xué)生大都英語水平不高，因此在寫作時利用漢語思維構(gòu)思作文的比比皆是，這也導(dǎo)致了學(xué)生作文中不僅思想表達(dá)不清楚， 還存在大量的 Chinglish，以及句子成分混亂、詞性誤用、時態(tài)亂用等語言錯誤，有的甚至先寫出中文再譯成英文，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生寫作能力的提高。鑒于此，教師平時上課要培養(yǎng)學(xué)生用目的語反思目的語的思維習(xí)慣，向?qū)W生說明中英文思維的差異，多舉例子進(jìn)行對比分析，減少或避免母語思維對英語寫作的負(fù)面影響。多創(chuàng)造機(jī)會，為學(xué)生提供真實(shí)的語境，使學(xué)生學(xué)習(xí)地道的英語表達(dá)。對生詞和難句的解釋，避免直截了當(dāng)?shù)赜脻h語翻譯，利用目的語作為元語言去解釋和描述目的語，針對藝術(shù)生的興趣愛好和專業(yè)特點(diǎn)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行大量的輸出活動練習(xí)，包括寫和說，寫日記、寫微博、寫影評、小組討論、辯論、演講、表演。教師用全英文授課，加強(qiáng)課堂上師生之間的語言互動，鼓勵學(xué)生用英文與教師交流和回答問題，同學(xué)之間也用簡單的英文進(jìn)行交流，引導(dǎo)學(xué)生有針對性地看英文原聲影視劇，閱讀原版期刊雜志，記憶英文成語、習(xí)語、名人名言，并注意與中文的區(qū)別。對于低水平學(xué)生來說還可以引導(dǎo)他們背誦、模仿優(yōu)秀的習(xí)作，關(guān)注文章的構(gòu)思、用詞、布局謀篇。

結(jié)束語

隨著中國在國際事務(wù)上的影響力越來越大，中外學(xué)術(shù)交流、藝術(shù)交流、高校之間合作交流越來越頻繁，藝術(shù)生運(yùn)用英語進(jìn)行交際的重要性越來越突出。書面表達(dá)能力是一項(xiàng)重要的交際技能。輸出理論的三大功能的研究對大學(xué)英語寫作教學(xué)有著建設(shè)性的意義，但其理論及實(shí)踐研究有待進(jìn)一步的完善。藝術(shù)生英語寫作水平的提高、寫作能力的培養(yǎng)是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)，不能一蹴而就，要充分利用輸出對寫作的指導(dǎo)意義，由淺入深，依次遞進(jìn)，有計劃、有步驟地逐步打好寫作基本功，穩(wěn)步提高學(xué)生的寫作能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]董亞芬.我國英語教學(xué)應(yīng)始終以讀寫為本[J].外語界，2003（1）：2—6.

[2]王初明，牛瑞英，鄭小湘.“以寫促學(xué)”——一項(xiàng)英語寫作教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)[J].外語教學(xué)與研究，2000（3）：207—212.

[3]桂詩春.“以寫促學(xué)”——個人的經(jīng)歷和看法[A].鄭超主編.以寫促學(xué)：英語“寫長法”的理念與操作[C].北京：科學(xué)出版社，2004：1—5.

[4]Swain M. Communication competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[C]//S. Gass & Madden. Input in Second Language Acquisition. Boston： Heinle & Heinle， 1985.

[5]Swain M. Three functions of output in second Language learning[C]//C. Cook & B. Seidlhofer. Principles and Practice in Applied Linguistics. Oxford： Oxford University Press， 1995.

[6]趙平.Swain的輸出假設(shè)對大學(xué)英語寫作的指導(dǎo)意義[J].山東外語教學(xué)，2000（3）：80—83.

[7]Pica，T.， Halliday， L.， lewis， N.& Morgenthaler， L.Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner[J].Studies in Second Language Acquisition， 1989（11）：63—90.

[8]姚欣，萬靜然.大學(xué)英語寫作多樣性評改反饋研究[J].外語研究，2012（2）：63—66.

[9]鄧驪鳴，劉紅，陳芃，等.過程寫作法的系統(tǒng)研究及其對大學(xué)英語寫作教學(xué)改革的啟示[J].外語教學(xué)，2003（6）：58—62.

Abstract：Due to poor English foundation and single writing teaching method， the writing ability of arts college students is weak. The noticing function， the hypothesis function and the metalinguistic function are instructive to the English writing of arts colleges. In order to improve the writing ability of arts students， teachers should stimulating students interests in writing， make full use of the multiple feedback， cultivate English thinking habits and avoid negative transfer of mother tongue.

Key words：the functions of output； arts college students； English writing teaching

（責(zé)任編輯：劉東旭）