“個(gè)人知識(shí)”視域下的思想政治課素養(yǎng)培育

摘要：培育核心素養(yǎng)離不開知識(shí)教學(xué)，但并不是知識(shí)教學(xué)都能培育核心素養(yǎng)。波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論為知識(shí)教學(xué)如何培育核心素養(yǎng)提供了新的維度和框架。高中政治學(xué)科培育學(xué)生核心素養(yǎng)，須做到創(chuàng)生崇尚經(jīng)驗(yàn)的生本課程，實(shí)施問題解決的活動(dòng)教學(xué)，倡導(dǎo)自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，還需要教師確立素養(yǎng)為本的教育理念，探尋素養(yǎng)落地的形成機(jī)制，形成素養(yǎng)生成的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞：個(gè)人知識(shí)；核心素養(yǎng)；生本課程；高中政治

中圖分類號(hào)：G633.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018） 10B-0053-05

培育核心素養(yǎng)離不開知識(shí)教學(xué)，但當(dāng)前高中政治課知識(shí)教學(xué)的最大弊端是傳授“只見書本，不見學(xué)生”的“無主體”知識(shí)。其具體表現(xiàn)為：從知識(shí)與學(xué)生自我的關(guān)系看，學(xué)生游離于知識(shí)之外，只是“旁觀”和“記存”書本知識(shí)的“結(jié)論”，無須“參與”知識(shí)形成的“過程”；從知識(shí)與學(xué)生生活的關(guān)系看，教學(xué)切斷了知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，遠(yuǎn)離學(xué)生生活，只是從外部灌輸“現(xiàn)成”的知識(shí)，而不是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)“生成”知識(shí)；從知識(shí)與學(xué)生的情意狀態(tài)看，知識(shí)教學(xué)“屏蔽”了學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值信仰，缺乏有溫度的認(rèn)知體驗(yàn)，有亮度的價(jià)值取向，有力度的行為選擇，不能給予學(xué)生生命的豐富和成長(zhǎng)的力量。思想政治課這種脫離主體的知識(shí)教學(xué)，導(dǎo)致核心素養(yǎng)的培育難以在課堂教學(xué)中落地生根。為改變這種現(xiàn)狀，本文以英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論為引導(dǎo)，探討思想政治課教學(xué)核心素養(yǎng)培育的路徑和策略。

一、思想啟迪：“個(gè)人在場(chǎng)”的知識(shí)論

英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》一書中率先提出了個(gè)人知識(shí)理論?？陀^主義科學(xué)知識(shí)觀崇尚知識(shí)的客觀性、科學(xué)性和確定性，認(rèn)為個(gè)人的參與是對(duì)知識(shí)的“污染”，因而提出了“無主體的知識(shí)論”。針對(duì)這一思潮，波蘭尼提出一種跨越主客兩分的鴻溝，將認(rèn)知主體的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等默會(huì)能力納入知識(shí)范疇的“個(gè)人在場(chǎng)”的知識(shí)論。主張“凡是認(rèn)識(shí)，都是個(gè)人參與——透過寓居而參與”“所有思想都是肉身性的，它靠身體為生”“所有知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)”。[1]個(gè)人知識(shí)具有以下三個(gè)基本特征：

1.自我的在場(chǎng)性

個(gè)人知識(shí)不僅具有科學(xué)的、客觀的“公共”維度，還具有“個(gè)人”的維度，具有鮮明的“個(gè)人性”，形成過程離不開“個(gè)人性介入”。尤其是思想政治學(xué)科是一門人文學(xué)科，它研究的問題與我們每個(gè)人的人生緊密相關(guān)，每一個(gè)知識(shí)都會(huì)烙上自我的印記，融入生活的感受，積淀默會(huì)的體悟。

2.經(jīng)驗(yàn)的根本性

經(jīng)驗(yàn)是連接自我與知識(shí)的媒介和橋梁。離開經(jīng)驗(yàn)，書本知識(shí)就成了無源之水、無根之木。因此，個(gè)人知識(shí)具有“具身性”，不僅需要大腦的活動(dòng)，還需要人整個(gè)身心的參與，通過自我的經(jīng)歷和體驗(yàn)，通過身體化活動(dòng)的參與才能真正獲得。

3.內(nèi)涵的多維性

如果說書本知識(shí)只是命題性的知識(shí)，那么個(gè)人知識(shí)則是由內(nèi)容、能力和狀態(tài)三要素構(gòu)成。它不僅包括指向命題性知識(shí)的“內(nèi)容之知”，還包括“知道怎么做”的“能力之知”，還滲透“投入的熱情，堅(jiān)持的信念以及秉持的承諾”的“狀態(tài)之知”。[2]因此，個(gè)人知識(shí)把理解與獲取知識(shí)過程中的能力、情感態(tài)度統(tǒng)整在了知識(shí)的框架中。

由此可見，“個(gè)人知識(shí)”理論具有豐富的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，令人耳目一新。它通過“個(gè)人系數(shù)”的引入，凸顯了知識(shí)的情境性、默會(huì)性、建構(gòu)性以及實(shí)踐性，把作為“認(rèn)識(shí)”主體的人和“實(shí)踐”主體的人有機(jī)統(tǒng)一起來，把認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果統(tǒng)一起來，把知識(shí)的個(gè)人維度和普遍維度統(tǒng)一起來，形成了一種新型的知識(shí)觀。根據(jù)這一理論，筆者認(rèn)為，核心素養(yǎng)的培育過程其實(shí)質(zhì)就是將書本知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)的過程，是學(xué)生在理解并認(rèn)同知識(shí)的過程中將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧、美德和行動(dòng)的過程。因此，個(gè)人知識(shí)理論高度契合我國(guó)當(dāng)前課程改革的價(jià)值取向，為我們有效推進(jìn)思想政治課素養(yǎng)落地，提供了富有啟發(fā)的認(rèn)知維度和框架。

二、實(shí)踐探索：建構(gòu)素養(yǎng)為本的育人模式

政治備課組在設(shè)計(jì)“權(quán)力的行使：需要監(jiān)督”一課時(shí)，按照“高效課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂”的要求，在教學(xué)順序上，由原來的“先教”翻轉(zhuǎn)為“先學(xué)”，要求同學(xué)們按照預(yù)習(xí)提綱的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)。提綱的內(nèi)容包括：（1）對(duì)權(quán)力進(jìn)行監(jiān)督的必要性。（2）有效制約和監(jiān)督權(quán)力的關(guān)鍵是什么？（3）政府接受監(jiān)督有何意義？（4）實(shí)行政府公開有何意義？預(yù)習(xí)結(jié)束后，老師又問，同學(xué)們還有哪些其他問題？班級(jí)一個(gè)同學(xué)舉手提問：學(xué)這些知識(shí)對(duì)我們學(xué)生有啥意義？這個(gè)問題沒有得到回應(yīng)，教學(xué)按照預(yù)設(shè)的問題和程序進(jìn)行。課后，備課組意識(shí)到，學(xué)生的問題看似隨意和簡(jiǎn)單，但折射出我們的教學(xué)設(shè)計(jì)仍然是基于“知識(shí)的立場(chǎng)”而不是基于“學(xué)生的立場(chǎng)”，是一種“見書不見人”的無主體教學(xué)設(shè)計(jì)。其結(jié)果只能是，灌輸書本知識(shí)，不能給學(xué)生留下深刻的體驗(yàn)和領(lǐng)悟，知識(shí)的增長(zhǎng)并沒有帶來學(xué)生的成長(zhǎng)。備課組決心以“個(gè)人知識(shí)”理論為先導(dǎo)，重新設(shè)計(jì)本節(jié)課的教學(xué)。他們針對(duì)學(xué)生提出的疑問，設(shè)計(jì)了五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）觀察與激疑：教師呈現(xiàn)一組情境，讓學(xué)生觀看當(dāng)?shù)匾恍└瘮」賳T的視頻，引導(dǎo)學(xué)生提問：這些官員天生就是腐敗分子嗎？（2）體驗(yàn)與探究：教師呈現(xiàn)另一組情境：“回憶上述腐敗官員的中學(xué)時(shí)代”。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：這些官員在中學(xué)時(shí)代也曾優(yōu)秀，但為何后來又墮落成為腐敗分子了呢？（3）反思與感悟：教師引導(dǎo)學(xué)生：“你從這些官員前后變化的案例中產(chǎn)生哪些感悟呢？”領(lǐng)會(huì)和感悟“人的健康成長(zhǎng)不僅需要嚴(yán)于自律，還需要國(guó)家加強(qiáng)制度建設(shè)”的重要性。（4）升華與認(rèn)同：教師運(yùn)用鄧小平的名言，“好的制度能使壞人變好，壞的制度能使好人變壞”，促進(jìn)學(xué)生把知識(shí)轉(zhuǎn)化為信念，形成對(duì)國(guó)家致力于“健全權(quán)力制約和監(jiān)督體系”的政治認(rèn)同。（5）歸納與運(yùn)用：教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)書本知識(shí)；引導(dǎo)學(xué)生開展一次網(wǎng)上調(diào)查實(shí)踐性活動(dòng)，形成一份對(duì)本地方反腐倡廉制度建設(shè)“怎么看”和“怎么辦”的調(diào)查報(bào)告。

“個(gè)人知識(shí)”視域下的高中政治素養(yǎng)培育，就是將高中政治學(xué)科的公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)人知識(shí)，內(nèi)化為個(gè)人的心智結(jié)構(gòu)，進(jìn)而完成“走進(jìn)他人，以臻自我”的成長(zhǎng)過程。下面以政治生活“權(quán)力的行使：需要監(jiān)督”一課為案例，從課程創(chuàng)生、教學(xué)創(chuàng)新與學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型等三個(gè)維度探索發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教育模式。

1.創(chuàng)生崇尚經(jīng)驗(yàn)的生本課程

課程是什么？施良方在《課程理論》里指出，不同的課程觀都同意“課程是跑道”的隱喻。但作為“事實(shí)的課程”，側(cè)重于“跑道”中在靜態(tài)的“道”；作為“實(shí)踐的課程”，側(cè)重于跑道中動(dòng)態(tài)的“跑”。由此形成了“課程是教材內(nèi)容”和“課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的不同解釋。[3]個(gè)人知識(shí)視域下的課程觀，堅(jiān)持“課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的理念，要求教師以執(zhí)行國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為前提，在課程資源的整合利用和研發(fā)創(chuàng)新中，注重融入學(xué)生的個(gè)體參與和實(shí)踐體驗(yàn)，創(chuàng)生出指向發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的生本課程。具體來說包括以下方面：

（1）課程目標(biāo)：培養(yǎng)“工作坊式”的擁有者。在學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系上，不同的課程觀塑造了不同的學(xué)生形象。波蘭尼把知識(shí)的擁有方式區(qū)分為兩種：“博物館式的擁有”和“工作坊式的擁有”。個(gè)人知識(shí)視域下的課程觀堅(jiān)持知識(shí)在建構(gòu)中生成，認(rèn)為學(xué)生只有成為“工作坊式”的擁有者，才算是真正擁有了知識(shí)。案例中，教師變著法子把書本知識(shí)灌輸給學(xué)生，雖然提高了知識(shí)傳遞的效率，但仍然是把學(xué)生培育成為“博物館式”的知識(shí)擁有者。而改進(jìn)后的課堂教學(xué)，則把學(xué)生變成“工作坊式”的擁有者，即通過創(chuàng)造情境和問題，讓學(xué)生在建構(gòu)中生成和創(chuàng)造知識(shí)。這樣，學(xué)生不僅獲得了書本上的概念和原理，而且成為“知道怎么做”“應(yīng)該怎么做”的擁有個(gè)人知識(shí)的人。

（2）課程內(nèi)容：教材內(nèi)容不等于教學(xué)內(nèi)容。前者是跑道中的“道”，是教科書上的內(nèi)容，后者則是“跑”，是跑的過程中形成的體驗(yàn)和智慧，情感與信念，“道”就是在“跑”的過程中被發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造出來的。正因如此，個(gè)人知識(shí)視域下的課程內(nèi)容，“不僅包括教科書上的‘內(nèi)容之知，還包括學(xué)生探究過程中獲得的‘能力之知，以及學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的‘狀態(tài)之知”。三者的有機(jī)融合，形成了個(gè)人知識(shí)。這樣的知識(shí)比單純的書本知識(shí)更能促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。案例中，教師利用學(xué)生熟悉的地方資源，把教科書形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為情境課程，把書本知識(shí)的獲得過程轉(zhuǎn)化為內(nèi)容之知、能力之知、態(tài)度之知的整體獲得的過程，有力增強(qiáng)了知識(shí)育人的力量。

（3）課程實(shí)施：體驗(yàn)為重，默會(huì)優(yōu)先。長(zhǎng)期以來，我們的課堂教學(xué)過度重視書本中概念原理知識(shí)的重要性，導(dǎo)致教學(xué)中盛行知識(shí)灌輸?shù)闹v授方法。這種方法忽視學(xué)生在實(shí)踐中的體驗(yàn)和默會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生只有知識(shí)的增長(zhǎng)，沒有自我的成長(zhǎng)。個(gè)人知識(shí)視域下的課程觀堅(jiān)持“體驗(yàn)為重，默會(huì)優(yōu)先”的原則，認(rèn)為“聰明棋手和愚笨棋手的差異，不在于擁有命題性知識(shí)的多少，而在于實(shí)踐智慧的高低”。案例中，教師把國(guó)家知識(shí)轉(zhuǎn)化為地方知識(shí)，轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)解決生活中真實(shí)問題的實(shí)踐性活動(dòng)。這樣做，不僅化遠(yuǎn)為近，化抽象為具象，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)熟悉親切的生活，促進(jìn)學(xué)生切身體驗(yàn)、主動(dòng)參與，激發(fā)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的感情，建設(shè)家鄉(xiāng)的行動(dòng)。

2.實(shí)施問題解決的活動(dòng)教學(xué)

個(gè)人知識(shí)視域下的高中政治素養(yǎng)培育，就是針對(duì)思想政治課的學(xué)科特點(diǎn)，設(shè)計(jì)體現(xiàn)學(xué)科屬性的問題和活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與和積極思考，從而把書本知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)，內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。這就要求教學(xué)中以核心素養(yǎng)為目標(biāo)引領(lǐng)，開展基于問題解決的活動(dòng)教學(xué)。

（1）核心目標(biāo)—核心知識(shí)。實(shí)施問題解決的活動(dòng)教學(xué)首先要在分析三維目標(biāo)的基礎(chǔ)上，明確地界定本節(jié)課的學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。在上述案例中，教師把核心目標(biāo)確定為“培養(yǎng)學(xué)生對(duì)權(quán)力的行使需要監(jiān)督的價(jià)值認(rèn)同和政治認(rèn)同”。為了達(dá)成這個(gè)核心目標(biāo)，教師需要著重引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)與整合本節(jié)課的核心知識(shí)，即“人的健康成長(zhǎng)不僅需要嚴(yán)于自律，還需要國(guó)家加強(qiáng)制度建設(shè)”。這個(gè)核心知識(shí)既體現(xiàn)學(xué)科思想，又符合學(xué)情需要；既彰顯知識(shí)對(duì)學(xué)生的價(jià)值和意義，又促進(jìn)學(xué)生對(duì)國(guó)家反腐的政治認(rèn)同。

（2）核心知識(shí)—核心問題。核心知識(shí)不能灌輸給學(xué)生，必須轉(zhuǎn)化為核心問題，讓學(xué)生不是在“灌輸”中而是在“建構(gòu)”中生成?！叭说慕】党砷L(zhǎng)不僅需要嚴(yán)于自律，還需要國(guó)家加強(qiáng)制度建設(shè)”，作為本節(jié)課的核心知識(shí)，也是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。案例中，教師精心設(shè)計(jì)生活化情境，把它轉(zhuǎn)化為富有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問題。提出了“這些官員在中學(xué)時(shí)代也曾優(yōu)秀，但為何后來又墮落成為腐敗分子”的核心問題。這一問題不僅克服了核心知識(shí)的抽象和空洞，更重要的是它能引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)生活和思考生活，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，把核心知識(shí)的被動(dòng)記憶轉(zhuǎn)化為富有理性的學(xué)習(xí)熱情和自覺主動(dòng)的學(xué)習(xí)行為。

（3）核心問題—子問題群。教師將核心問題具體細(xì)化為若干個(gè)子問題，形成子問題群。子問題群不是問題的簡(jiǎn)單相加，一方面要符合學(xué)生解決問題的心理順序，另一方面應(yīng)該蘊(yùn)含在呈現(xiàn)的真實(shí)情境中，前后之間應(yīng)該有一個(gè)內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。案例中，教師把核心問題分解成五個(gè)子問題：這些官員天生就是腐敗分子嗎？這些官員在中學(xué)時(shí)代也曾優(yōu)秀，但為何后來又墮落成為腐敗分子了呢？你從這些官員前后變化的案例中產(chǎn)生哪些感悟呢？通過感悟，你理解鄧小平的那句名言嗎？你認(rèn)同我國(guó)當(dāng)前的反腐斗爭(zhēng)嗎？學(xué)習(xí)這個(gè)知識(shí)，還可以解決其他哪些問題？五個(gè)子問題環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)與生成，每一個(gè)問題的解決都為后一個(gè)問題的解決打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)和情感基礎(chǔ)。

（4）子問題群—活動(dòng)序列。為實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)活動(dòng)教學(xué)的規(guī)范性和科學(xué)性，需要以子問題群為依據(jù)，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行序列化設(shè)計(jì)，讓活動(dòng)內(nèi)容與知識(shí)內(nèi)容保持基本的“同構(gòu)”，知識(shí)內(nèi)容與素養(yǎng)內(nèi)容保持理性的“對(duì)話”。案例中，根據(jù)五個(gè)子問題，設(shè)計(jì)了五個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。活動(dòng)的序列化通過兩個(gè)維度上展開：一是“知識(shí)”維度的活動(dòng)序列。包括知識(shí)向生活的“還原”活動(dòng)，知識(shí)在探究中的“建構(gòu)”活動(dòng)，知識(shí)在反思中的“概括”活動(dòng)，知識(shí)向生活的“回歸”活動(dòng)等，引導(dǎo)學(xué)生重視知識(shí)，防止學(xué)生停留在活動(dòng)的感性層面，導(dǎo)致知識(shí)在熱鬧中“碎”化和“虛”化。二是“成長(zhǎng)”維度的活動(dòng)序列。引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟活動(dòng)中蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)。其中，“體驗(yàn)與探究”活動(dòng)指向?qū)W生理性精神的培育，“反思與感悟”“認(rèn)同與升華”的活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)我國(guó)廉政建設(shè)的政治認(rèn)同，而“歸納與運(yùn)用”中的“運(yùn)用”活動(dòng)則指向?qū)W生公共參與能力和精神的培養(yǎng)。這樣，就把知識(shí)的生成過程與“我”的成長(zhǎng)過程有機(jī)地融合起來，學(xué)生在活動(dòng)中回應(yīng)自我、覺醒自我、提升自我，從而使知識(shí)學(xué)習(xí)超越記憶和理解層面，升華到“知而用”“知而信”“知而行”的境界。

3.倡導(dǎo)自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式

按照學(xué)習(xí)的目的和指向不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)分為對(duì)象化學(xué)習(xí)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。對(duì)象化學(xué)習(xí)就是把知識(shí)作為定論、作為對(duì)象、作為結(jié)果來接受，把書本知識(shí)的簡(jiǎn)單占有與獲得作為學(xué)習(xí)的目的。這種單一的對(duì)象化的接受和訓(xùn)練，只能培養(yǎng)沒有靈魂的人和解題機(jī)器?！白晕覍?dǎo)向的學(xué)習(xí)就是讓公共知識(shí)轉(zhuǎn)化到‘我這個(gè)人的身上，形成個(gè)人知識(shí)，從而建立起知識(shí)與自己生存狀態(tài)之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)自我情感的變化、價(jià)值觀的提升以及核心素養(yǎng)的形成，進(jìn)而獲得生存技能和人生智慧?！盵4]個(gè)人知識(shí)視域下的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)主要有以下形式：

（1）理解性學(xué)習(xí)。在理解性學(xué)習(xí)中，文本不是與自己無關(guān)的冰冷知識(shí)，而是一份“規(guī)勸”和“引領(lǐng)”自己成長(zhǎng)的人生指導(dǎo)方案。因此，真正地理解不是對(duì)書本知識(shí)的精準(zhǔn)“記憶”，而是對(duì)美好未來的精心“籌劃”。在案例“權(quán)力的行使：需要監(jiān)督”一課中，理解性學(xué)習(xí)意味著學(xué)生能把“自覺接受監(jiān)督”理解成為“我”在當(dāng)下與之打交道的法治政府的內(nèi)在要求，而不是一個(gè)外在的“擺設(shè)”；能把“參與對(duì)政府的監(jiān)督”理解成為“我”這一現(xiàn)代公民寶貴的政治素養(yǎng)。因此，理解性學(xué)習(xí)有助于引導(dǎo)學(xué)生借助與文本知識(shí)的對(duì)話，走出原有的“局限”與“狹隘”，生成新的“視野”與“格局”，進(jìn)而重構(gòu)精神自我，洞察生活智慧、獲得人生幸福。

（2）意義性學(xué)習(xí)。費(fèi)尼克斯曾明確指出：“知識(shí)就是意義的領(lǐng)域?！盵5]這句話意味著，知識(shí)具有促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量。因此，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，要自覺激發(fā)學(xué)生對(duì)意義的渴望，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)對(duì)人生的價(jià)值和意義，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性，把簡(jiǎn)單的知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為“應(yīng)該怎么看”和“應(yīng)該怎么辦”的深度學(xué)習(xí)。案例中，教師還可以進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考：具有監(jiān)督素養(yǎng)的公民形象應(yīng)該是什么樣子？進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生以“主人翁”的身份，設(shè)想自己未來應(yīng)如何處理公民和政府的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生通過體驗(yàn)與判斷、選擇與認(rèn)同等方式內(nèi)化本節(jié)課的知識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值和意義。

（3）實(shí)踐性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一種以自身為對(duì)象的特殊實(shí)踐，是一種“人性自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)”。[6]因此，提升學(xué)生核心素養(yǎng)，必須高度重視實(shí)踐性學(xué)習(xí)。案例中，教師設(shè)計(jì)“引導(dǎo)學(xué)生開展一次網(wǎng)上調(diào)查實(shí)踐性活動(dòng)，形成一份對(duì)本地反腐倡廉制度建設(shè)‘怎么看和‘怎么辦的調(diào)查報(bào)告”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這項(xiàng)活動(dòng)通過思考和探究、表達(dá)和交流、遷移和運(yùn)用等方式將“內(nèi)化”的知識(shí)“外化”出來，有助于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐思維，提高學(xué)生將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，將抽象思想轉(zhuǎn)化為實(shí)際成果的能力；有助于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入生活世界，改造和重組原有的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，深化認(rèn)識(shí)，增長(zhǎng)才干，形成生存智慧，發(fā)展核心素養(yǎng)。

三、使命自覺：為素養(yǎng)而教

個(gè)人知識(shí)理論為知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)教學(xué)提供了切入點(diǎn)。但在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)這個(gè)轉(zhuǎn)化，并不是輕而易舉的，需要教師的理念提升和行動(dòng)自覺。

1.確立素養(yǎng)為本的教育理念

烏申斯基說，人是教育的對(duì)象。但實(shí)際教學(xué)中，書本知識(shí)成了教育的對(duì)象，教學(xué)異化為“為了書本知識(shí)的教育”，把占有知識(shí)和考試分?jǐn)?shù)的“堂堂清”作為最高價(jià)值。其實(shí)，這種教學(xué)清的只是書本上的“知識(shí)”點(diǎn)，而不是學(xué)生成長(zhǎng)中的“發(fā)展”點(diǎn)，最終“清”掉了課程促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的豐富營(yíng)養(yǎng)。這種價(jià)值取向不扭轉(zhuǎn)，我們的知識(shí)教學(xué)與素養(yǎng)培育永遠(yuǎn)是南轅北轍。因此，要培育核心素養(yǎng)，高中政治教師必須以個(gè)人知識(shí)理論為指導(dǎo)，樹立“通過知識(shí)獲得素養(yǎng)”的理念，讓教育回歸本真，通過問題與活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)知成識(shí)，轉(zhuǎn)知成智，化知識(shí)為美德，增強(qiáng)知識(shí)立德樹人的力量。

2.探索素養(yǎng)落地的形成機(jī)制

所謂機(jī)制是事物諸要素之間形成的相互依賴、相互掣肘的關(guān)系。機(jī)制能規(guī)定事物發(fā)展的道路和方向，形成扳道轉(zhuǎn)向的巨大力量。與知識(shí)的形成機(jī)制不同，素養(yǎng)形成離不開學(xué)科知識(shí)、學(xué)科活動(dòng)和學(xué)科情境三大核心要素。其中，學(xué)科知識(shí)是素養(yǎng)形成的主要資源，學(xué)科情境是素養(yǎng)形成的主要載體，學(xué)科活動(dòng)是素養(yǎng)形成的主要路徑。三者相依相促，產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，方可形成學(xué)科素養(yǎng)。因此，要培育核心素養(yǎng)，高中政治教師必須遵循素養(yǎng)形成的機(jī)制，讓知識(shí)通過活動(dòng)的參與、情境的體驗(yàn)，浸潤(rùn)學(xué)生心靈、提升學(xué)生氣質(zhì)、升華學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生沿著社會(huì)發(fā)展的方向健康成長(zhǎng)。

3.形成素養(yǎng)生成的評(píng)價(jià)導(dǎo)向

端正教學(xué)價(jià)值觀，把最有價(jià)值的知識(shí)教給學(xué)生。在個(gè)人知識(shí)視域下，個(gè)人知識(shí)比書本知識(shí)更有價(jià)值，內(nèi)隱于知識(shí)符號(hào)的思想、情感、態(tài)度和價(jià)值系統(tǒng)比知識(shí)符號(hào)更有價(jià)值。體驗(yàn)探究形成的知識(shí)比儲(chǔ)存記憶的知識(shí)更有價(jià)值，只有前者才能成為學(xué)生終身有益的東西。因此，高中政治教師要走出狹隘膚淺的評(píng)價(jià)觀，深入研究高中政治課中“什么知識(shí)最有價(jià)值”，不斷增強(qiáng)政治課促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的力量。

參考文獻(xiàn)：

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[4]許大成.提升學(xué)生發(fā)展力：政治課教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐改進(jìn)[J].教學(xué)月刊：中學(xué)版（政治教學(xué)）， 2016（12）.

[5]郭元祥.知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn). 2009（5）.

[6]馮建軍.教育成人：依據(jù)與內(nèi)涵[J].教育研究與實(shí)驗(yàn). 2010（6）.

責(zé)任編輯：趙赟