課堂等待：一種有效的數(shù)學(xué)教學(xué)狀態(tài)

吳冬冬

摘要：“課堂等待”不只是一種教學(xué)方式，更是一種教學(xué)觀念和行走方式，它應(yīng)成為教學(xué)的一般狀態(tài)。它遵循兒童學(xué)習(xí)的邏輯，源于兒童學(xué)習(xí)的需要，切合數(shù)學(xué)學(xué)科的特性。它不單指課堂上某個(gè)師生等待的具體時(shí)段，而是由誘發(fā)等待、萌生等待、進(jìn)行等待、發(fā)展等待構(gòu)成的一個(gè)完整體。優(yōu)化的情境、優(yōu)質(zhì)的問題、適時(shí)的靜默、智慧的對(duì)話是走向有效課堂等待的路徑和方式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂等待；兒童學(xué)習(xí)；理性思維；情境

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）10B-0044-03

《基督山伯爵》的結(jié)束語中這樣寫道：“人類的智慧就包含在這五個(gè)字里面——等待和希望”。[1]課堂是播種希望的沃壤，希望的實(shí)現(xiàn)是需要等待的，課堂等待是一種教育的智慧。

許多時(shí)候，我們的課堂是缺乏等待的。比如，為達(dá)成教學(xué)任務(wù)，高效率、快節(jié)奏；又如，難以兼顧個(gè)體差異、填平補(bǔ)齊，致使“發(fā)展快的”吃不飽，“發(fā)展慢的”吃不好；再比如，面對(duì)兒童的不足，操之過急……這些現(xiàn)象的發(fā)生，除了教學(xué)任務(wù)緊、學(xué)生人數(shù)多等客觀因素，最主要的還是教師缺乏“等待”的意識(shí)、習(xí)慣和策略。學(xué)者李海林在考察美國(guó)中小學(xué)的課堂時(shí)寫道：“美國(guó)的老師總是在等學(xué)生。這是一種很奇特的感覺，老師不一定是真的在時(shí)間上、事情上停下來等，而是一種‘等的狀態(tài)，更準(zhǔn)確地說，是老師對(duì)學(xué)生總是處于一種期待的狀態(tài)中”。[2]這種狀態(tài)是值得我們思考和學(xué)習(xí)的。

一、“課堂等待”是什么

“等待”一詞的釋義是“不行動(dòng)，直到所期望的人、事物或情況出現(xiàn)”。在等待過程中，盡管等待主體的內(nèi)心滿懷期盼，但“不行動(dòng)”本身卻具有消極意味。為兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而發(fā)出的“課堂等待” 卻是尊重兒童的認(rèn)知規(guī)律，給予其充分的探究時(shí)間和空間，在師生、生生等待中，教師準(zhǔn)確把握兒童當(dāng)前的思維和心理狀態(tài)，相機(jī)捕捉生成性資源，尋找到引領(lǐng)、點(diǎn)撥、指正、評(píng)價(jià)的最佳切入點(diǎn)，助推兒童自我發(fā)現(xiàn)、自主建構(gòu)、自覺成長(zhǎng)?？梢钥闯觯罢n堂等待”不單純指向時(shí)間維度的延長(zhǎng)，還包括精心設(shè)計(jì)有利于“課堂等待”發(fā)生的學(xué)習(xí)情境，“相信學(xué)生一定能行”的積極心理投射，針對(duì)學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)靈活地采取相應(yīng)的教學(xué)行為。這是基于師生情感交融、交往互動(dòng)而構(gòu)建出的學(xué)習(xí)樣態(tài)，是具有積極意義的“等待”。

二、“課堂等待”為什么

課堂等待是為了學(xué)生的“學(xué)”。教學(xué)中，我們要給學(xué)生足夠的時(shí)間去觀察、實(shí)踐、思考；要給學(xué)生足夠的空間去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)、內(nèi)化。在等待過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是主動(dòng)的，思維是活躍的，神情是專注的，看似平靜的課堂卻暗藏著思維和情感涌動(dòng)的波瀾，學(xué)生經(jīng)歷著從未知到已知的探索歷程，體驗(yàn)著由茫然困惑到?jīng)_破幽閉之門的快樂。因此，課堂等待遵循了兒童學(xué)習(xí)的邏輯，源于兒童學(xué)習(xí)的需要。

課堂等待也是為了教師的“教”。課堂上，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行引領(lǐng)、點(diǎn)撥、指正、評(píng)價(jià)時(shí)，需要尋覓、把控、拿捏到最佳的切入點(diǎn)，學(xué)生是懂了、半懂、未懂，還是以為自己懂了其實(shí)未懂……這所有的發(fā)現(xiàn)必須通過觀察、交流、傾聽，才能準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而判斷下一步的教學(xué)行為。這時(shí)，課堂等待就是“教”的行為。

課堂等待還是數(shù)學(xué)學(xué)科的需要。從數(shù)學(xué)學(xué)科的編排體系來看，數(shù)學(xué)內(nèi)容是環(huán)環(huán)相扣的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，具有鮮明的邏輯性和遞進(jìn)性。這就決定了教學(xué)中必須拾級(jí)而上，螺旋式上升，特別在每個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵處，必須等待學(xué)生在充分的認(rèn)知體驗(yàn)中去建構(gòu)和領(lǐng)悟。從數(shù)學(xué)學(xué)科的特性上來看，數(shù)學(xué)著重培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，而理性思維的過程特別注重循序漸進(jìn)性，這里“循序漸進(jìn)”中的“漸”與“等待”是直接相關(guān)的。

三、“課堂等待”怎樣做

“課堂等待”不只是一種教學(xué)行為，更折射出教師的教學(xué)觀念和行走方式。它不單指課堂上某個(gè)師生等待的具體時(shí)段，而是由“誘發(fā)等待—萌生等待—進(jìn)行等待—發(fā)展等待”構(gòu)成的一個(gè)完整體。等待的發(fā)生主要源于教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確把握，來自教師的精心預(yù)設(shè)。

1.優(yōu)化的情境是生成有意義等待的孵化器

具體形象思維是兒童思維的主要形式。兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，應(yīng)該是伴隨著直觀動(dòng)作、生動(dòng)形象的。教學(xué)中，我們要把抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為兒童的“情境實(shí)在”，把數(shù)學(xué)與兒童的生活世界和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)相連接，把數(shù)學(xué)還原到“數(shù)學(xué)化”的過程中，引領(lǐng)兒童在對(duì)情境的感知和分析中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并依托情境的支撐和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)展開學(xué)習(xí)研究。問題的發(fā)現(xiàn)、生成、探究過程即是創(chuàng)造的過程，創(chuàng)造的過程無疑是充滿挑戰(zhàn)的、曲折的，課堂等待的意義就是為了創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)。

同時(shí)，優(yōu)化的情境還為“課堂等待”的發(fā)生奠定了最佳的心理基礎(chǔ)，情感的力量還將在等待中繼續(xù)發(fā)酵，成為推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)造的不竭力源。因?yàn)椋爱?dāng)知識(shí)鑲嵌在多姿多彩的情境中，兒童會(huì)因美感、因好奇、因探究、因與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)、因情感共鳴……形成一種關(guān)注、探究而要學(xué)的需求。情感萌生，將激發(fā)兒童帶著熱烈的情緒，主動(dòng)地投入到教學(xué)活動(dòng)中來。”[3]

2.優(yōu)質(zhì)的問題是引發(fā)有意義等待的導(dǎo)火索

依托情境提出的“優(yōu)質(zhì)問題”應(yīng)該是以項(xiàng)目任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的“大問題”?！按髥栴}”可以是獨(dú)個(gè)，也可以是問題串，將知識(shí)的發(fā)現(xiàn)融入問題的解決之中。面對(duì)這樣的問題，群體中不同個(gè)體之間會(huì)存在著認(rèn)知差異，個(gè)體已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與要研究的問題之間也會(huì)存在著差異，而這些差異會(huì)誘發(fā)認(rèn)知沖突。一方面，個(gè)體認(rèn)知沖突打破了認(rèn)知平衡，會(huì)激起學(xué)生探索未知領(lǐng)域的強(qiáng)烈愿望；另一方面，群體之間認(rèn)知沖突產(chǎn)生的不確定性會(huì)激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，求知的欲望和探索的熱情驅(qū)動(dòng)著學(xué)生去求取自己的發(fā)現(xiàn)，揭開問題的謎底。這樣自主探索的過程就是“等待”學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程。

“優(yōu)質(zhì)問題”可以來自教師結(jié)合具體情境的精心設(shè)計(jì)，也更呼喚著學(xué)生在情境的演變中自主地發(fā)現(xiàn)和提問。在探索事物和現(xiàn)象的本質(zhì)屬性及內(nèi)在聯(lián)系的過程中，學(xué)生可能會(huì)遇到困難、產(chǎn)生困惑，引導(dǎo)學(xué)生理清困難在哪個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、困惑具體是什么，這就是提出問題的過程；探索過程中還可以啟發(fā)學(xué)生從新的角度觀察審視，從而提出新的問題或新的可能性。發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的過程需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象，對(duì)學(xué)生來說是有挑戰(zhàn)性的，但優(yōu)化的情境為問題的發(fā)現(xiàn)和提出提供了可能。于是，“課堂等待”應(yīng)從學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題開始。

3.適時(shí)的靜默是進(jìn)入有意義等待的突破口

問題提出后，最初兒童一定是在困頓中摸索前行的，正如《桃花源記》中所寫：“初極狹，才通人?！边@個(gè)過程中，兒童呈現(xiàn)出的靜默是深入探究的標(biāo)志，而在靜默的表面下，思維在波翻浪涌、尋求突破。思維的通透要靠孩子們自己去打通，教師要給予學(xué)生充足的思考時(shí)間。靜默中，教師親切的微笑、鼓勵(lì)的眼神都有助于學(xué)生的思維更自由地展開。

靜默不僅屬于學(xué)生遭遇瓶頸時(shí)的特有狀態(tài)，也是教師智慧教學(xué)的一種特有方式。當(dāng)學(xué)生為某一個(gè)問題苦思冥想時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)小組展開熱烈的討論時(shí)，當(dāng)學(xué)生需要自己做出決斷時(shí)，當(dāng)學(xué)生努力表達(dá)自己想法但還不夠清楚時(shí)，當(dāng)學(xué)生表達(dá)錯(cuò)誤時(shí)……教師的靜默就是耐心地等待，這份靜默中彌漫著一種期望的、開放的和信任的氣氛。伴隨著等待的，還有教師敏銳的觀察、及時(shí)的判斷。教師需要從學(xué)生的臉部表情、肢體動(dòng)作、語氣音調(diào)等非言語線索中，去讀懂學(xué)生的心理，把握學(xué)生的思維狀態(tài)，體味背后的弦外之音。無論是“創(chuàng)新”還是“欠缺”，背后隱藏的認(rèn)知模式恰是促成學(xué)習(xí)深入、產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟的極好資源。還有諸如數(shù)感、符號(hào)意識(shí)、空間觀念等這些屬于可意會(huì)不可言傳的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，更需要在適時(shí)的情境中，靜靜地等待學(xué)生琢磨、感悟。

4.智慧的對(duì)話是抵達(dá)有意義等待的助推器

適時(shí)的靜默后，巧妙利用生成性資源展開對(duì)話、組織交流，是達(dá)成有意義課堂等待的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是最能考驗(yàn)和體現(xiàn)教師智慧所在。前面的積累和醞釀在此交匯、迸發(fā)，師生之間、生生之間將充分呈現(xiàn)自身的視域、觀點(diǎn)，展開深入交流、互動(dòng)和相互檢驗(yàn)。

在這場(chǎng)對(duì)話中，教師是發(fā)起者，也是積極的參與者。起初，孩子的認(rèn)識(shí)也許是模糊的、零散的、跳躍的、感性的，教師要能讀懂孩子的語言，捕捉到思維的閃光點(diǎn)，繼而相機(jī)引導(dǎo)其他孩子補(bǔ)充，從而建構(gòu)起完整的認(rèn)識(shí)，這個(gè)過程需要教師耐心等待，讓學(xué)生隨著自己的經(jīng)驗(yàn)和節(jié)奏慢慢來。如果所探討的問題比較復(fù)雜，學(xué)生仍然毫無頭緒時(shí)，教師可以“你覺得這個(gè)問題復(fù)雜在哪里？困難在哪里？”“問題較為復(fù)雜，有什么好辦法呢？”這樣的設(shè)問，以退為進(jìn)、追本溯源，幫助學(xué)生厘清研究的方向和方法；當(dāng)大家對(duì)所探索問題的觀點(diǎn)一致時(shí)，教師可以“你是怎么想到的？”“怎樣驗(yàn)證呢？”這樣的追問，啟發(fā)學(xué)生去倒著想，在驗(yàn)證中自我肯定或發(fā)現(xiàn)問題；當(dāng)所探索的問題出現(xiàn)了多種不同的理解時(shí)，各方先擺出觀點(diǎn)然后進(jìn)行辯論，教師可以根據(jù)討論結(jié)果，順勢(shì)或肯定或反問，直至大家最后達(dá)成觀點(diǎn)的一致。在靈活智慧的對(duì)話中，等待學(xué)生打通思維的通道，去除遮蔽、澄清模糊、敞亮隱約，達(dá)成豐富的“視域融合”。

有意義的等待不僅發(fā)生在師生之間，學(xué)生和學(xué)生之間的等待也是課堂等待的一個(gè)重要組成部分。比如，課堂上學(xué)生回答出錯(cuò)是正常現(xiàn)象，一般做法是請(qǐng)其他同學(xué)將正確的思路進(jìn)行介紹，這時(shí)回答出錯(cuò)的孩子難免會(huì)覺得尷尬。筆者常用的策略是“誰能幫助他，讓他自己想明白？”抓住學(xué)生間客觀存在的認(rèn)知差異，雙方在不斷地追問與回思中，彼此對(duì)新知的理解都走向新的境界，出錯(cuò)的一方認(rèn)知由模糊逐漸清晰，提問的一方認(rèn)知由清晰走向深刻。

佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》寫道：“教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果?！盵4]聚焦“課堂等待”，是引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中不急功近利、淺嘗輒止，逐步發(fā)展理性思維，夯實(shí)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)品質(zhì)；是教師確立正確的教育立場(chǎng)，使得課堂教學(xué)體現(xiàn)出耐心、包容、理解、成全等姿態(tài)，讓兒童自由和探索的天性訴求得到充分彰顯；是改善課堂教學(xué)中忽略個(gè)體差異的現(xiàn)狀，切實(shí)提高兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)課堂的公平性，完善教學(xué)倫理；“課堂等待”可能是在教師的預(yù)設(shè)之中，可能是意料之外，這樣的課堂是對(duì)教師的挑戰(zhàn)，成全了學(xué)生也成長(zhǎng)著自己。

參考文獻(xiàn)：

[1]大仲馬.基督山伯爵[M].周克希，譯.南京：譯林出版社， 2013：1307.

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[3]李吉林.中國(guó)式的兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)[J].教育研究，2017（03）：91-102.

[4]佐藤學(xué).靜悄悄的革命：課堂改變，學(xué)校就會(huì)改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學(xué)出版社， 2014：8.

責(zé)任編輯：李韋