加州大學(xué)圣地亞哥分校學(xué)生評(píng)教體系對(duì)我們的啟示

趙勤賢 周亞亭 季榮華

（1.常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 常州 213164；2.常州工學(xué)院，江蘇 常州 213002）

學(xué)生對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)（簡稱“學(xué)生評(píng)教”）作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分，日益受到人們的關(guān)注和認(rèn)可。它與教師自評(píng)、同行評(píng)教等共同構(gòu)成完整的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，已成為監(jiān)控和提升高校教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，在高校教學(xué)質(zhì)量管理中發(fā)揮著十分重要的作用［1］。但是從20世紀(jì)90年代中國高校引入學(xué)生評(píng)教以來，也暴露出許多問題，如學(xué)生給教師的評(píng)教分?jǐn)?shù)未必能準(zhǔn)確反映教師的實(shí)際教學(xué)水平；學(xué)生評(píng)教存在“功能認(rèn)知不清、程序設(shè)計(jì)失當(dāng)、評(píng)價(jià)指向空泛、評(píng)價(jià)視角錯(cuò)位、情感擾動(dòng)嚴(yán)重、評(píng)教結(jié)果被誤用”等弊端［2］；作為一種結(jié)果取向評(píng)價(jià)，師生對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果認(rèn)同度均較低；此外，評(píng)教結(jié)果反饋機(jī)制不健全等問題也普遍存在［3］。20世紀(jì)20年代，美國大學(xué)開始使用學(xué)生評(píng)價(jià)課程教學(xué)質(zhì)量的等級(jí)量表，到20世紀(jì)90年代初期學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)效果成為美國大學(xué)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的重要手段。目前，美國大學(xué)已經(jīng)形成系統(tǒng)的全方位的學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)制度。因此，借鑒美國大學(xué)成熟的學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)制度，無疑可以有力推動(dòng)我國學(xué)生評(píng)教的發(fā)展。本文以加州大學(xué)圣地亞哥分校的學(xué)生評(píng)教為例，探討其評(píng)價(jià)指標(biāo)的內(nèi)容和特色，以期為我國高校進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生評(píng)教效果提供可借鑒的思路。

一、加州大學(xué)圣地亞哥分校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)量表的類型與特色

美國高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)量表中設(shè)置的評(píng)教內(nèi)容，除學(xué)生和選課基本信息外，通常包括以下幾個(gè)部分：一是教師的教學(xué)能力評(píng)價(jià)，包括教師對(duì)教學(xué)技巧的把握、能否充分利用課堂時(shí)間、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的熟練程度、課堂上與學(xué)生交流是否暢通、課后能否及時(shí)認(rèn)真批改作業(yè)和安排答疑等；二是授課內(nèi)容評(píng)價(jià)，比如授課的條理性、授課內(nèi)容的難度與課業(yè)負(fù)擔(dān)的大小，學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)情況的自我評(píng)價(jià)等；三是開放性問題，這類問題無固定答案，通常要求學(xué)生對(duì)所學(xué)課程或授課教師的教學(xué)自由地進(jìn)行書面評(píng)論，學(xué)生也可以就自己的體會(huì)提出有關(guān)教學(xué)的補(bǔ)充意見和建議，目的是讓教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，幫助教師調(diào)整教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量。也有一些評(píng)教表中還加上授課教師針對(duì)自己教學(xué)風(fēng)格或課程特性而設(shè)置的問題，以幫助教師獲取自己授課中的特殊問題或信息［4］。

在加州大學(xué)圣地亞哥分校，其學(xué)生評(píng)教網(wǎng)站是由學(xué)生組織創(chuàng)建和管理的，每個(gè)學(xué)生都可評(píng)價(jià)自己所修學(xué)的課程。該校的課程主要有講授（lecture）、實(shí)驗(yàn)（lab）、音美（Studio，包括音樂和美術(shù)）和研討（Seminar）四種類型，每種類型的課程都有不同的課程評(píng)教指標(biāo)量表。值得一提的是，該校認(rèn)為實(shí)驗(yàn)和音美同屬活動(dòng)類課程，因而它們都使用相同的評(píng)教指標(biāo)量表［5］。從加州大學(xué)圣地亞哥分校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)樣表中可以看出，該校學(xué)生評(píng)教具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

1.堅(jiān)持學(xué)生主體理念，從學(xué)生自我感受的角度來展開評(píng)教工作，這有利于教師真正了解并根據(jù)學(xué)生的心理需求來組織教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式。

學(xué)生評(píng)教的目的，在于讓教師了解學(xué)生在受教過程中的感受，掌握學(xué)生的心理需求，合理安排教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生身心特點(diǎn)來選擇教學(xué)方式，以減少教師與學(xué)生間的交流障礙，提升學(xué)習(xí)效果。加州大學(xué)圣地亞哥分校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)量表的內(nèi)容，迎合了學(xué)生這種以自我為出發(fā)點(diǎn)的心理訴求，完全從學(xué)生的視角來提出問題，減少了學(xué)生與教師間因地位不對(duì)等而可能存在對(duì)立情緒的干擾。因而學(xué)生能比較客觀地進(jìn)行評(píng)教，評(píng)教結(jié)果能真實(shí)反映教學(xué)現(xiàn)狀與學(xué)生期望之間的落差，教師能據(jù)此更好地選擇教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)方式以滿足學(xué)生的需要。

2.尊重教師在評(píng)教過程中的主動(dòng)作用，教師可自行在評(píng)教表中增加新的評(píng)教問題，以了解自身所關(guān)心的教學(xué)問題，更好地根據(jù)所授課程的特點(diǎn)來提升教學(xué)質(zhì)量。

加州大學(xué)圣地亞哥分校實(shí)際使用的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)量表中，評(píng)教內(nèi)容通常根據(jù)課程的類型不同而選擇不同的評(píng)教指標(biāo)樣表。但在學(xué)生評(píng)教表中開放式評(píng)論部分，教師可自行結(jié)合所授課程和自身教學(xué)特色，增加新的評(píng)教內(nèi)容。例如在人類學(xué)課程教學(xué)過程中，授課教師給學(xué)生課后布置了很多閱讀作業(yè)。在這門課學(xué)生評(píng)教表的開放式評(píng)論中，授課教師增添了評(píng)教問題“本課程布置的閱讀作業(yè)對(duì)課程學(xué)習(xí)是否有幫助？你覺得哪些作業(yè)沒有幫助？”在教師講授下一屆人類學(xué)課程時(shí)，教師就會(huì)用新材料來替換那些學(xué)生認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)沒有幫助的閱讀作業(yè)。

3.學(xué)生評(píng)教注重學(xué)生與教師的身份平等，評(píng)教過程體現(xiàn)對(duì)師生雙方隱私的尊重，評(píng)教結(jié)果不涉及師生雙方的利益分配，評(píng)教過程中師生雙方氣氛和諧愉悅。

雖然加州大學(xué)圣地亞哥分校的教師會(huì)使出渾身解數(shù)，包括向參加評(píng)教的學(xué)生提供小額金錢或?qū)嵨铼?jiǎng)勵(lì)、持續(xù)給沒有參加評(píng)教的學(xué)生發(fā)送請求評(píng)教的電子郵件等，但學(xué)生是否參加評(píng)教完全由學(xué)生自主決定。教師能看到整體的評(píng)教結(jié)果和某一學(xué)生是否參加評(píng)教，但不能看到每個(gè)學(xué)生具體的評(píng)教結(jié)果。作為學(xué)生，可以看到選修該課程的學(xué)生總數(shù)和參與評(píng)教的學(xué)生數(shù)、學(xué)生每周課外用于課程學(xué)習(xí)時(shí)間的統(tǒng)計(jì)情況、學(xué)生預(yù)計(jì)和實(shí)際得到的課程成績、推薦參加學(xué)習(xí)該課程和任課教師的學(xué)生百分比。除了當(dāng)較多比例的學(xué)生對(duì)授課教師有強(qiáng)烈的反對(duì)意見時(shí)，任課教師所任職系主任（或?qū)W院院長）必須與該教師討論學(xué)生意見外，學(xué)生評(píng)教的結(jié)果一般只作為教師在以后教學(xué)工作中改進(jìn)和提升教學(xué)質(zhì)量的參考依據(jù)，并不與教師的工作考核或經(jīng)濟(jì)收入等利益掛鉤。因而總體上來說，師生雙方對(duì)學(xué)生評(píng)教很少有抵觸情結(jié)，評(píng)教過程中師生雙方通常都能保持和諧平靜的心態(tài)。

4.學(xué)生評(píng)教問題重視教學(xué)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)提升和對(duì)其他學(xué)生修學(xué)課程的指導(dǎo)作用，既不拘泥教師呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的行為表現(xiàn)，也不涉及學(xué)生難以正確解答的問題。

從加州大學(xué)圣地亞哥分校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)量表可以看出，所有評(píng)教問題首先是幫助教師了解學(xué)生對(duì)其課程教學(xué)能力和態(tài)度的認(rèn)可程度，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)、考試的把握情況，把控和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、討論、思考的能力等。其次，把學(xué)生對(duì)所學(xué)課程和授課教師的推薦情況作為關(guān)鍵評(píng)教的內(nèi)容，則是為其他學(xué)生在選擇課程和授課教師時(shí)提供重要參考，也讓教師對(duì)自己授課情況有清醒的認(rèn)識(shí)。在評(píng)教內(nèi)容中，除開放性評(píng)論問題外，評(píng)教問題均為單項(xiàng)選擇題，選項(xiàng)意思簡潔清晰，不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生有模棱兩可的理解。

二、加州大學(xué)圣地亞哥分校學(xué)生評(píng)教對(duì)我國高校的啟示

1.在設(shè)計(jì)評(píng)教問題時(shí)需遵從學(xué)生的視角和心理感受，盡可能消除學(xué)生與授課教師、教育管理者之間的心理隔閡，使評(píng)教結(jié)果能反映學(xué)生對(duì)課程和教師的真實(shí)感受。

我國很多高校的學(xué)生評(píng)教，雖然從形式上來說是學(xué)生的自主行為，但實(shí)際上是教育管理者監(jiān)控教師行為的工具。因而很多評(píng)教問題是基于教育管理者的視角來進(jìn)行設(shè)計(jì)的，這種設(shè)計(jì)一定程度上閹割了參評(píng)學(xué)生的獨(dú)立人格，也超出了學(xué)生的認(rèn)知和評(píng)判能力。在這種評(píng)教活動(dòng)中，教育管理者處于絕對(duì)的支配地位，教師則成了兩頭必須討好的夾心人，學(xué)生不自覺成為教育管理者監(jiān)視約束教師教學(xué)行為的工具。教育管理者、教師和學(xué)生間地位、權(quán)利功能的不平等，阻礙了師生之間進(jìn)行順暢的心理交流。學(xué)生評(píng)教的目的，就是要從學(xué)生的視角和心理感受出發(fā)來評(píng)價(jià)教學(xué)工作，讓教師正確把握學(xué)生對(duì)課程和教師的心理感受。因此，在設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教問題時(shí)，應(yīng)真正從學(xué)生的思維視角和心理感受來考慮問題，促進(jìn)教師能根據(jù)學(xué)生的真實(shí)情況改進(jìn)課程內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式，提升課程教學(xué)的效果和質(zhì)量，在可能的情況下，可以吸收一定的學(xué)生來參與學(xué)生評(píng)教指標(biāo)量表的制定，以提高評(píng)價(jià)指標(biāo)的適用性。

2.重視授課教師關(guān)心教學(xué)過程中可能存在問題的心理訴求，在設(shè)置評(píng)教問題時(shí)給予一定的自主權(quán)利，便于他們找到契合課程特點(diǎn)和自身能力個(gè)性的教學(xué)策略。

每門課程都有其不同的特色，每位教師也都有其不同的個(gè)性特長，學(xué)生評(píng)教不應(yīng)把教師放在學(xué)生主導(dǎo)的審判臺(tái)上進(jìn)行審判，而應(yīng)讓教師與學(xué)生進(jìn)行交流溝通，找到能適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的課程教學(xué)方法。作為教學(xué)行為的實(shí)施者，教師比任何人都更理解其所授課程的特點(diǎn)，也更了解如何發(fā)揮自身個(gè)性特長在教學(xué)中的積極作用。授予教師自主設(shè)計(jì)評(píng)教問題的權(quán)利，是教育民主化的客觀要求。它既能有效提高教師積極參與教學(xué)過程的積極性，培養(yǎng)主人公精神和擔(dān)責(zé)意識(shí)，也能幫助教師客觀認(rèn)識(shí)自我，揚(yáng)長避短，根據(jù)課程特點(diǎn)來開發(fā)適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的教學(xué)策略，最終提升師生雙方在教學(xué)過程中的溝通能力和心理默契度。

在我國高校，通常都是由教育管理者來完成學(xué)生評(píng)教指標(biāo)問題的設(shè)計(jì)，作為被評(píng)教對(duì)象的教師和評(píng)價(jià)者的學(xué)生，則往往成為設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)問題的局外人，無法根據(jù)課程和自身情況來調(diào)整修改評(píng)教問題。這種做法在可能導(dǎo)致師生對(duì)學(xué)生評(píng)教產(chǎn)生抵觸心理的同時(shí)，也限制了教師把課程特點(diǎn)和個(gè)性特長整合到評(píng)教問題中，最終通過學(xué)生評(píng)教來更好地把握自身個(gè)性能力的優(yōu)勢以及進(jìn)一步發(fā)展適合課程特點(diǎn)和自身特長的教學(xué)方法的能力。因此，在設(shè)計(jì)評(píng)教指標(biāo)問題時(shí)，我國高校應(yīng)在一定程度上給予教師和學(xué)生參與設(shè)計(jì)評(píng)教問題的權(quán)利，以幫助教師更好地了解學(xué)生情況，探尋適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。

3.建構(gòu)平等的對(duì)話渠道，摒棄功利主義的束縛，使師生雙方都能以平和的心態(tài)進(jìn)行溝通交流和評(píng)教活動(dòng)，減少情感波動(dòng)對(duì)評(píng)教結(jié)果的干擾。

在中國高校，評(píng)教結(jié)果往往承載了太多功利主義誘惑。例如，用定量化為分?jǐn)?shù)的評(píng)教結(jié)果來甄別或評(píng)判教師工作的優(yōu)劣，然后與教師崗位聘任、職稱評(píng)定、職務(wù)晉升和津貼績效等諸多利益分配直接掛鉤。這種做法讓學(xué)生評(píng)教異化為功利主義的考核工具，教師在名利的挾持之下，經(jīng)常自覺或不自覺地在教學(xué)過程中曲意承迎學(xué)生，用考前劃重點(diǎn)、平時(shí)成績給高分等手段博取學(xué)生好感［6］。學(xué)生由于認(rèn)知能力的局限，則常常會(huì)把得到課程高分的難易，轉(zhuǎn)化為對(duì)教師情感上的喜惡。評(píng)教過程中師生雙方地位不平等，最后導(dǎo)致由于這種情感擾動(dòng)，評(píng)教結(jié)果的效能和合理性受到嚴(yán)重影響。

為使學(xué)生評(píng)教回歸提升教學(xué)質(zhì)量的本意，消除師生雙方情緒對(duì)評(píng)教結(jié)果的不利影響，筆者建議我國高校教育管理工作者在設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)問題時(shí)，應(yīng)以定性評(píng)價(jià)為主，評(píng)教結(jié)果只作為教師改進(jìn)課程教學(xué)的依據(jù)，廢除把學(xué)生評(píng)教作為教師工作評(píng)定和利益分配工具的做法，以使師生雙方在評(píng)教過程中能處于相互平等的地位。只有這樣，師生雙方才能都以超脫的心態(tài)在評(píng)教活動(dòng)中進(jìn)行交流溝通，教師才能通過評(píng)教掌握學(xué)生真實(shí)的心理和學(xué)習(xí)態(tài)勢，按照課程和教學(xué)的自身規(guī)律來改進(jìn)課程教學(xué)。與此同時(shí)，后續(xù)學(xué)生則可根據(jù)評(píng)教結(jié)果反映的真實(shí)情況，選擇適合自己個(gè)性的授課教師。

4.正確理解教學(xué)質(zhì)量提升的要素實(shí)質(zhì)，科學(xué)甄別評(píng)教內(nèi)容，建設(shè)合理的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，充分發(fā)揮學(xué)生評(píng)教的正面導(dǎo)向作用。

很多中國高校在學(xué)生評(píng)教時(shí)，經(jīng)常會(huì)把較多的教師授課時(shí)對(duì)教學(xué)質(zhì)量無關(guān)緊要的行為表現(xiàn)，如教學(xué)神態(tài)是否自然、能否為人師表、有無充分運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段等引入到評(píng)教問題中。這類問題會(huì)導(dǎo)致教師把教學(xué)注意力聚焦在行為細(xì)節(jié)上，教學(xué)活動(dòng)被演繹成刻板的例行表演。實(shí)際上，國外有教師以夸張滑稽的行為來吸引學(xué)生的課堂注意力，教學(xué)效果也相當(dāng)不錯(cuò)。此外，還有過多超過學(xué)生認(rèn)知能力水平，或是學(xué)生無力正確解答的內(nèi)容，如課程是否引入恰當(dāng)、是否因材施教、教學(xué)組織是否具有條理性等，也被設(shè)置到評(píng)教問題中。這種空泛的評(píng)教結(jié)果由于不能反映教學(xué)的真實(shí)面目，對(duì)教師提升教學(xué)質(zhì)量不能形成實(shí)質(zhì)性的幫助。

為建設(shè)合理的學(xué)生評(píng)教體系，中國高校應(yīng)以是否有利于教學(xué)質(zhì)量提升這個(gè)核心指標(biāo)作為設(shè)計(jì)評(píng)教問題合理與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)。為幫助師生在學(xué)生評(píng)教過程中有效交流，評(píng)教的指標(biāo)應(yīng)具體翔實(shí)，容易理解，以便學(xué)生能正確評(píng)判。另外，教學(xué)過程是教師的教與學(xué)生的學(xué)的雙向互動(dòng)，教師的人格魅力和職業(yè)道德操守，是吸引學(xué)生注意力和激發(fā)思維，誘發(fā)學(xué)生道德自我完善的天然標(biāo)桿；教師如能根據(jù)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求展開教學(xué)，則能創(chuàng)造師生雙方相互欣賞的心理氛圍，使雙方的心靈交匯掀起高潮，創(chuàng)造優(yōu)良的教學(xué)效果。因此，學(xué)生評(píng)教指標(biāo)問題應(yīng)能反映教師的能力特質(zhì)和職業(yè)修養(yǎng)，并能關(guān)注學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。

三、結(jié)語

當(dāng)今，傳統(tǒng)課堂正在向慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的師生關(guān)系受到挑戰(zhàn)，無論中國還是美國，教師都將不再是課堂的主宰，教師所起的作用將進(jìn)一步從講臺(tái)轉(zhuǎn)移到幕后，成為名副其實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)組織者和促進(jìn)者［7］。教學(xué)環(huán)境將更加靈活，學(xué)習(xí)活動(dòng)也未必一定在教室進(jìn)行。同伴教學(xué)和同伴互評(píng)等學(xué)習(xí)模式將逐步開展起來。在大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育環(huán)境下，在教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過程中，教師需要更加關(guān)注“學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)，而不僅是課堂設(shè)計(jì)，要注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。這就要求學(xué)生評(píng)教問卷量表的評(píng)價(jià)指標(biāo)也必須做出相應(yīng)改變，為新型教學(xué)活動(dòng)提供更多的個(gè)性化的評(píng)價(jià)空間，更加準(zhǔn)確地反映信息時(shí)代新型教育模式下的教學(xué)活動(dòng)，從而有效地指導(dǎo)教學(xué)。