芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)碩士學(xué)位教育的實踐特征與發(fā)展困境探究

胡 天 助

(揚(yáng)州大學(xué),江蘇 揚(yáng)州 225002)

隨著全球經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對工作崗位的要求不斷提升,許多國家在提供學(xué)術(shù)研究生學(xué)位教育的同時,大規(guī)模提供專業(yè)研究生學(xué)位教育,以滿足社會大眾提升工作技能和知識理論的需求。專業(yè)研究生學(xué)位教育面向工作生活實際環(huán)境,需要理論與實踐相結(jié)合?，F(xiàn)實中,很多國家專業(yè)研究生學(xué)位教育和學(xué)術(shù)研究生學(xué)位教育培養(yǎng)模式趨于雷同,使得專業(yè)研究生學(xué)位教育失去了特殊價值。如何促進(jìn)專業(yè)研究生學(xué)位教育特色發(fā)展、健康發(fā)展,很多國家實施了改革舉措。美國對公共管理專業(yè)碩士培養(yǎng)提出核心能力要求,包括領(lǐng)導(dǎo)和公共治理,參與公共政策并為之作出貢獻(xiàn),分析、綜合、批判性思考、解決問題和作出決定,闡明和運(yùn)用公共服務(wù)觀點,與多樣化和不斷變化的員工和公民進(jìn)行有效的溝通和互動。[1]德國教育科學(xué)委員會界定了專業(yè)碩士教育課程的價值目標(biāo),構(gòu)建了課程的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu),并強(qiáng)調(diào)專業(yè)碩士培養(yǎng)要理論聯(lián)系實際、服務(wù)工作需求。[2]2020年9月,我國教育部、國家發(fā)展改革委員會、財政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》,提出我國將大力發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生教育,專業(yè)學(xué)位研究生教育要響應(yīng)國家重大戰(zhàn)略、關(guān)鍵領(lǐng)域和社會重大需求。對標(biāo)國家與社會需求,這是我國專業(yè)學(xué)位研究生教育的未來改革與發(fā)展方向。我國專業(yè)學(xué)位研究生教育改革需要立足歷史、立足我國實際,也需要借鑒國外成功經(jīng)驗。本研究通過探析芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位教育的實踐特征、發(fā)展困境,希冀能對我國專業(yè)碩士學(xué)位教育改革提供反思與借鑒。

一、芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位教育的發(fā)展歷程

20世紀(jì)90年代,芬蘭高等教育實施了一項重大改革:成立南卡累利阿理工學(xué)院(Ammattikorkeakoulu,以下簡稱AMK)。AMK的成立有著多重原因:第一,高等教育大眾化的推進(jìn),普通大眾的高等教育入學(xué)需求日趨高漲,而芬蘭傳統(tǒng)的高等教育機(jī)構(gòu)——大學(xué)(Yliopisto)的數(shù)量有限;第二,高等教育在經(jīng)濟(jì)社會中扮演著重要角色,勞動力市場需要求職者具備更高的學(xué)歷和技能;第三,歐盟教育政策的驅(qū)動,提倡終身學(xué)習(xí),提出為不同群體提供繼續(xù)教育的機(jī)會;第四,職業(yè)教育機(jī)構(gòu)申請更高學(xué)位的需求。[3]在這項改革中,中等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行裁撤重組并升級為AMK,成為高等教育系統(tǒng)的一部分,與大學(xué)持有不同的辦學(xué)理念,這標(biāo)志著芬蘭高等教育雙元制形成。大學(xué)分為傳統(tǒng)的多學(xué)院機(jī)構(gòu)和專門機(jī)構(gòu),它們從事研究并授予學(xué)術(shù)型學(xué)位以及博士學(xué)位。AMK被稱為非大學(xué)機(jī)構(gòu),人才培養(yǎng)目標(biāo)是以工作為導(dǎo)向,學(xué)生授予的是專業(yè)學(xué)位(不具有博士學(xué)位授予權(quán)),以教學(xué)為中心且沒有教授。根據(jù)《理工學(xué)院法》,AMK設(shè)有首席講師和其他類型講師,首席講師必須具有博士學(xué)位或其他許可學(xué)位。AMK除了進(jìn)行教學(xué)還進(jìn)行應(yīng)用研究和開發(fā),以服務(wù)于教學(xué)工作、支持工作生活區(qū)和區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展。[4]2000年,芬蘭教育部建議對AMK實施改革:改革學(xué)位制度，提高教學(xué)水平，改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)校與工作場所之間的互動，提升教育教學(xué)的國際化，改善圖書館和信息服務(wù)。改革的目的在于:改革高等教育結(jié)構(gòu),以滿足學(xué)生和勞動力市場的需求;擴(kuò)大和發(fā)展高等教育事業(yè),滿足國際經(jīng)濟(jì)競爭和歐洲一體化帶來的發(fā)展需求;通過高等教育機(jī)構(gòu)之間更有效的合作來提高教育水平和靈活性;擴(kuò)大學(xué)生個人選擇的范圍;厘清和簡化教育結(jié)構(gòu),創(chuàng)建從中等教育到大學(xué)和非大學(xué)部門的順暢渠道。[5]

在AMK改革進(jìn)程中,社會很關(guān)注其學(xué)位制度改革。隨著博洛尼亞進(jìn)程在歐洲啟動,進(jìn)程提倡的本科-碩士學(xué)位結(jié)構(gòu)能否應(yīng)用于AMK領(lǐng)域,成為芬蘭高等教育界討論的熱點。很多機(jī)構(gòu)發(fā)出倡議,希望芬蘭盡快設(shè)置AMK碩士學(xué)位，如:芬蘭工程師聯(lián)盟指出,有必要根據(jù)工作生活的需要建立實用的專業(yè)型研究生學(xué)位項目和課程,以補(bǔ)充現(xiàn)有的大學(xué)學(xué)習(xí),希望研究生課程適合不同類型的工程師[6]；醫(yī)療衛(wèi)生保健領(lǐng)域的一份報告指出,醫(yī)療衛(wèi)生保健類專業(yè)研究生學(xué)位將在整個職業(yè)生涯中為員工專業(yè)發(fā)展提供支持,社會的快速變化催生了醫(yī)療衛(wèi)生保健方面的特殊需求,專業(yè)人員需要發(fā)展自己的專業(yè)知識,希望在醫(yī)療衛(wèi)生保健領(lǐng)域設(shè)置更多的專業(yè)研究生學(xué)位[7]；商業(yè)與社會服務(wù)領(lǐng)域的一份報告指出,在工作生活中,特別是在中小型企業(yè)中需要專業(yè)型研究生，且中小型企業(yè)的創(chuàng)業(yè)精神和商業(yè)知識應(yīng)構(gòu)成專業(yè)研究生教育的核心知識體系[8]；芬蘭工業(yè)和雇主聯(lián)合會指出,從事工業(yè)工作的人應(yīng)該具備語言技能和國際能力、領(lǐng)導(dǎo)才能、合作技能、營銷技能和終身學(xué)習(xí)能力,AMK應(yīng)該參與地區(qū)的中小企業(yè)發(fā)展,并通過設(shè)置專業(yè)型研究生學(xué)位為中小企業(yè)輸送人才、解決實際問題[9]。

AMK于2002年開始碩士學(xué)位試點,并于2005年正式實施。新學(xué)位屬于專業(yè)型碩士學(xué)位,原則上與大學(xué)的學(xué)術(shù)型碩士學(xué)位“不同但同等”。專業(yè)碩士招生要求是具備大學(xué)本科學(xué)歷(或同等學(xué)歷)以及至少三年工作經(jīng)驗,專業(yè)碩士培養(yǎng)以工作實踐為基礎(chǔ),高度重視工作經(jīng)驗和服務(wù)區(qū)域發(fā)展。[10]AMK有很多碩士學(xué)位課程,在大學(xué)里沒有設(shè)置。AMK碩士學(xué)位的獨特性是基于對工作的親近感,許多畢業(yè)生表示,他們之所以在AMK申請研究生課程,恰恰是因為他們認(rèn)為在那里學(xué)習(xí)比在大學(xué)學(xué)習(xí)更為實用。[11]2009年芬蘭高等教育實施新一輪改革,高等教育機(jī)構(gòu)開始脫離國家管控,根據(jù)公法成為獨立的法人實體,或者根據(jù)私法成為獨立的基金會組織。這一重大改革導(dǎo)致大學(xué)、AMK的機(jī)構(gòu)精簡,AMK的碩士招生規(guī)模受到限制。2013年,為了在國際上不被當(dāng)做?？平逃龣C(jī)構(gòu),AMK改名為阿卡達(dá)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)(Ammattikorkeakoulu-Arcada)。

二、芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位教育的實踐特征

1.人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于以工作為導(dǎo)向

不同于大學(xué)的學(xué)術(shù)型碩士,AMK的專業(yè)碩士學(xué)位在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)計劃中明確強(qiáng)調(diào)以工作為導(dǎo)向。以工作為導(dǎo)向旨在強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)過程對工作場所的技能需求做出回應(yīng)。以工作為導(dǎo)向的理念要求在工作場所和高等教育機(jī)構(gòu)之間進(jìn)行合作和對話,在此過程中,學(xué)生通過與校內(nèi)老師、企業(yè)導(dǎo)師以及他們自己的工作環(huán)境密切合作來學(xué)習(xí)和從事研發(fā)工作,可以將理論與實踐相結(jié)合,認(rèn)識和概念化實際現(xiàn)象,并根據(jù)工作實際對知識體系、工作環(huán)境進(jìn)行評估。這將導(dǎo)致工作環(huán)境的良性發(fā)展,同時為學(xué)習(xí)者提供更深刻的見解。[12]以工作為導(dǎo)向的意蘊(yùn)在于:首先,與基于科學(xué)研究的學(xué)術(shù)碩士相比,專業(yè)碩士具有更加務(wù)實和面向工作的特征。其次,從本質(zhì)上講,專業(yè)碩士學(xué)位是工作發(fā)展學(xué)位,專業(yè)碩士學(xué)位論文專門定義為工作生活發(fā)展項目,在碩士論文中,特別強(qiáng)調(diào)與工作生活緊密合作的重要性，甚至某些專業(yè)碩士課程就是圍繞工作發(fā)展項目而設(shè)計的。第三,通過將專業(yè)碩士學(xué)位歸類為成人教育學(xué)位,可以確保其工作生活取向,學(xué)生具有先前的工作經(jīng)驗,并且可以在全職工作期間進(jìn)行學(xué)習(xí),這促進(jìn)了教育和工作生活經(jīng)驗的融合。第四,工作領(lǐng)域的企業(yè)代表參與培養(yǎng)計劃制定和專業(yè)碩士學(xué)位發(fā)展,這意味著社會組織在教育發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。[13]為了認(rèn)真落實“以工作為導(dǎo)向”,AMK的實踐舉措包括:

(1)課程設(shè)置和教學(xué)貼近工作實際。課程目標(biāo)方面,AMK課程設(shè)置以培養(yǎng)學(xué)生的高水平能力為追求,并針對工作生活的需求。課程開發(fā)設(shè)計方面,AMK課程開發(fā)設(shè)計經(jīng)過深思熟慮,為學(xué)生提供適當(dāng)范圍的理論研究,以擴(kuò)大他們的理解范圍，支持他們的企業(yè)項目工作,同時提供使他們能夠進(jìn)行論文研究項目的方法；課程開發(fā)設(shè)計也會邀請企業(yè)代表和行業(yè)協(xié)會代表參與,他們會提供良好的支持。據(jù)此,AMK會注重課程的更新，課程理論部分的某些模塊與工作環(huán)境不相關(guān),會得到及時更新；同時,重視課程的自我評估以及與學(xué)習(xí)目標(biāo)的對標(biāo)。課程教學(xué)方面,授課教師充分利用學(xué)生的知識和經(jīng)驗,教師對學(xué)生的要求很高,除了正式的課程安排和教學(xué)之外,還涉及大量的在線學(xué)習(xí)。許多課程學(xué)習(xí)已廣泛使用網(wǎng)絡(luò)平臺,網(wǎng)絡(luò)平臺既作為獲取文獻(xiàn)和案例研究材料的資源,又作為教學(xué)過程的一部分。課程教學(xué)不僅涉及AMK之間的有效合作,有些還包括與大學(xué)的合作。[14]

(2)學(xué)位論文撰寫強(qiáng)調(diào)與企業(yè)合作。專業(yè)碩士學(xué)位論文是基于工作需求進(jìn)行的應(yīng)用研究或開發(fā)工作,旨在解決工作中出現(xiàn)的實際問題。從工作角度來看,論文主題必須具有針對性,并且應(yīng)該對現(xiàn)有實踐進(jìn)行總結(jié)反思。嚴(yán)格來說,只解決一個單一的工作問題不符合論文要求。在具體要求中,AMK碩士學(xué)位論文要求學(xué)生不僅要了解基本的學(xué)科知識體系,還要掌握企業(yè)發(fā)展的運(yùn)行邏輯與科學(xué)基礎(chǔ),做到理論知識與實踐的結(jié)合。AMK要求專業(yè)碩士學(xué)位論文撰寫必須在工作場所中展開,并推行多種操作模式,以便雇主接受研究生的實習(xí)實訓(xùn)并對學(xué)生展開指導(dǎo)。一些實習(xí)實訓(xùn)會要求雇主、研究生、培養(yǎng)單位簽署一份在工作場所執(zhí)行研發(fā)任務(wù)的合同。每位研究生都有一位指定的工作場所導(dǎo)師,負(fù)責(zé)研發(fā)工作的指導(dǎo),由此形成“校內(nèi)教師-工作場所導(dǎo)師-學(xué)生”的培養(yǎng)模式。

(3)學(xué)生評價重視能力和工作經(jīng)驗考核。AMK對畢業(yè)生考核注重工作經(jīng)驗的考核,工作取向是區(qū)別AMK碩士學(xué)位與大學(xué)碩士學(xué)位的重要因素,應(yīng)該得到嚴(yán)格遵循。正是因為具備工作經(jīng)驗,AMK碩士生才能把工作環(huán)境關(guān)鍵要素、理論知識和科研實踐聯(lián)系起來。同時,AMK希望碩士學(xué)位發(fā)展能達(dá)到具有國際認(rèn)證的水平,格外重視碩士的工作生活技能培養(yǎng),如理論應(yīng)用于實踐技能、批判性思維技能、項目管理和發(fā)展研究技能、學(xué)習(xí)技能等。

2.重視不同類型知識體系的交匯學(xué)習(xí)

在全球化經(jīng)濟(jì)中,知識是最具戰(zhàn)略意義的資源,也是學(xué)習(xí)活動最基本的競爭要素。OECD曾經(jīng)將21世紀(jì)的經(jīng)濟(jì)類型標(biāo)識為“知識型經(jīng)濟(jì)”,因為知識在企業(yè)研發(fā)、產(chǎn)業(yè)升級、區(qū)域創(chuàng)新、國家騰飛方面是不可或缺的生產(chǎn)性要素。在創(chuàng)新活動中,對知識的容納程度和知識的獲取類型決定了創(chuàng)新實現(xiàn)的可能性。AMK意識到知識獲取和知識創(chuàng)新過程中的日益多樣化和知識之間的相互依賴性,在專業(yè)碩士培養(yǎng)中根據(jù)不同行業(yè)和部門需求進(jìn)行人才培養(yǎng)計劃的多樣化制定。根據(jù)創(chuàng)新活動的差異化,可將知識體系分為三種類型:分析型、綜合型和符號型。[15]

分析型知識體系是指推理論證方法,通過該方法,可以獨立于一般原理對事實或經(jīng)驗進(jìn)行推理來確定命題的真?zhèn)?。分析型知識體系基于科學(xué)研究,主要包括科學(xué)知識的生產(chǎn)和處理,即對現(xiàn)有研究的回顧或已知科學(xué)原理和方法的應(yīng)用。分析型知識體系運(yùn)行過程把知識加以組織和創(chuàng)新,并記錄在報告、電子文件或?qū)＠?。這些活動需要特定的分析技能,如抽象、理論構(gòu)建。分析型知識體系運(yùn)行更多地依靠大學(xué)，它比其他類型的知識體系更有可能導(dǎo)致科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明,進(jìn)而導(dǎo)致專利、新產(chǎn)品和新創(chuàng)意的產(chǎn)生。分析型知識體系應(yīng)用轉(zhuǎn)化的一條重要途徑是建立新企業(yè)或衍生企業(yè)。[16]

綜合型知識體系指通過經(jīng)驗觀察或事實確定事物的價值。綜合型知識體系基于工程項目實踐,主要通過應(yīng)用現(xiàn)有知識或通過知識的組合來進(jìn)行研發(fā),目的在于解決客戶和供應(yīng)商提出的特定問題。[17]在此過程中,基礎(chǔ)研發(fā)不是首要的,主要采取應(yīng)用研究的形式,且產(chǎn)品研發(fā)通常是小批量的。應(yīng)用研究利用知識和理論的演繹,新知識和理念的生產(chǎn)較少,因為各個技術(shù)解決方案或工程工作中包含的知識已有知識體系基礎(chǔ)了。與分析型知識體系相比,綜合型知識體系更多地顯示具體的知識運(yùn)用、工藝和實踐技能,這些知識應(yīng)用和技能通常是由理工學(xué)院提供的。[18]

符號型知識體系也稱為象征型知識體系或文化型知識體系,該知識體系與產(chǎn)品的美學(xué)屬性、設(shè)計和圖像的創(chuàng)建以及各種形式的文化產(chǎn)品相關(guān)。這些行業(yè)是創(chuàng)新和設(shè)計密集型行業(yè),在這些行業(yè)中,增值的很大一部分是基于思想和新形象的創(chuàng)造,而不是基于實際生產(chǎn)過程。在文化產(chǎn)業(yè)中,輸入的是審美而不是認(rèn)知。這需要符號解釋中相當(dāng)專業(yè)的能力,而不僅僅是信息處理。[19]文化知識需要了解不同的風(fēng)俗習(xí)慣和規(guī)范以及某些社會目標(biāo)群體的日常生活選擇，因此,符號知識通常源于對人們習(xí)俗和習(xí)慣的文化解釋。在這種類型知識中,解釋、設(shè)想以及運(yùn)用想象力的能力比正式學(xué)位更為重要。對于那些主要使用綜合型知識體系的傳統(tǒng)制造業(yè)而言,如食品和服裝工業(yè),文化型知識體系也很重要,企業(yè)需要文化型知識體系概括盛行的飲食、時尚文化,并使得生產(chǎn)適應(yīng)消費(fèi)者需求。

在對不同知識體系內(nèi)涵深刻把握的基礎(chǔ)上,AMK在碩士培養(yǎng)方面注重協(xié)調(diào)不同知識體系的交融學(xué)習(xí),因為知識生產(chǎn)模式已經(jīng)變化,知識生產(chǎn)的主體與渠道多元化,不同知識體系需要耦合才能促進(jìn)創(chuàng)新的形成。在分析型知識體系、綜合型知識體系的交叉方面,AMK強(qiáng)調(diào)“職業(yè)科學(xué)化、科學(xué)不能職業(yè)化”,即職業(yè)經(jīng)驗需要加以科學(xué)提煉,需要科學(xué)理論引導(dǎo),而科學(xué)事業(yè)、科學(xué)研究不能成為職業(yè)化的附庸。盡管AMK的人才培養(yǎng)目標(biāo)是以工作為導(dǎo)向,但是日常教學(xué)中對理論知識的教學(xué)與學(xué)術(shù)型碩士區(qū)別不大,教師的授課時限比學(xué)術(shù)型碩士還多,目的就在于為AMK碩士提供系統(tǒng)的理論知識學(xué)習(xí),進(jìn)而促進(jìn)實踐過程的知識運(yùn)用與消化。在符號型知識體系學(xué)習(xí)中,AMK引入跨學(xué)科教學(xué),將藝術(shù)教育納入日常教學(xué)中,提高學(xué)生的審美能力。

3.強(qiáng)調(diào)通用能力及學(xué)科特定能力培養(yǎng)

20世紀(jì)90年代以來,歐洲高等教育很重視人才的能力養(yǎng)成,高校尤其重視學(xué)生的能力培養(yǎng)和評估,主要原因在于:第一,產(chǎn)品生產(chǎn)流程的技術(shù)創(chuàng)新步伐加快,人口結(jié)構(gòu)不斷變化,工作崗位對人們提出了能力要求;第二,以需求驅(qū)動的發(fā)展模式取代了以供應(yīng)為驅(qū)動的傳統(tǒng)教育發(fā)展模式,需求驅(qū)動的模式與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求相關(guān);第三,歐洲推崇的終身學(xué)習(xí)政策催生了諸如“技能認(rèn)證系統(tǒng)”的形成,教育系統(tǒng)開始認(rèn)證檢測學(xué)生的技能;第四,高等教育領(lǐng)域重視學(xué)習(xí)成果評價,學(xué)生獲取知識的能力至關(guān)重要;第五,為了實現(xiàn)歐洲終身學(xué)習(xí)的目標(biāo),需要將傳統(tǒng)教育、職業(yè)培訓(xùn)和工作經(jīng)驗相結(jié)合,基于能力的評判方法成為選擇;第六,歐洲需要建立通用的職業(yè)能力評價體系來提高學(xué)生的技能,保障學(xué)生就業(yè)的順暢。[20]

基于上述背景,芬蘭AMK提出三種通用能力:(1)工具能力,包括分析和綜合能力,組織和計劃技能,掌握基本常識和基本專業(yè)能力,口頭和書面交流及外語技能,基本的IT技能,信息管理,解決問題和決策的技巧;(2)人際交往能力,包括社交技能,批判性和自我批判性能力,團(tuán)隊合作能力,與不同學(xué)科的代表進(jìn)行小組合作的能力,與其他領(lǐng)域的專家進(jìn)行交流的能力,尊重差異和多元文化交流能力,在國際環(huán)境中工作的能力,以及根據(jù)道德原則開展工作的能力;(3)系統(tǒng)能力，是指涉及整個系統(tǒng)的能力和技能,包括理解、寬容等。通用能力是所有學(xué)生成為專業(yè)人員的過程中所必需的。為了培養(yǎng)學(xué)生的通用能力,AMK課程開發(fā)不拘泥于已有的知識體系,而是從創(chuàng)建一個全新的面向未來的課程開始。[21]

此外,在通用能力基礎(chǔ)上,個別應(yīng)用科學(xué)大學(xué)還提出“特定學(xué)科能力”。特定學(xué)科能力表明學(xué)生的專業(yè)熟練程度,為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)知識儲備奠定基礎(chǔ)。通用能力對于不同的學(xué)位課程和學(xué)科領(lǐng)域是共有的,但是特定學(xué)科能力可能具有不同的意義,并且在不同職業(yè)中的重要性也有所不同。以文學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位培養(yǎng)要求為例,除了通用能力的要求,還有學(xué)科特定能力:一是學(xué)習(xí)能力。學(xué)生應(yīng)該學(xué)會自我評估并確定發(fā)展和學(xué)習(xí)需求,識別學(xué)習(xí)風(fēng)格取向,獨立進(jìn)行學(xué)習(xí)并制定學(xué)習(xí)策略,在團(tuán)隊和工作社區(qū)中進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和知識共享,在不斷變化的環(huán)境中鑒別和利用可用的學(xué)習(xí)機(jī)會進(jìn)而制定行動計劃。二是發(fā)展能力。學(xué)生應(yīng)該學(xué)會檢索和分析主題領(lǐng)域的信息,對其進(jìn)行嚴(yán)格評估并感知整體結(jié)構(gòu),了解研發(fā)的基本原理和方法,并可以利用該領(lǐng)域的現(xiàn)有知識進(jìn)行小規(guī)模的研發(fā)項目,采取主動的方法解決問題并在工作中作出決定,秉承以客戶為中心的服務(wù)原則以及領(lǐng)會、掌握創(chuàng)業(yè)技能。[22]

三、芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位教育的發(fā)展困境

1.專業(yè)碩士學(xué)位發(fā)展認(rèn)可度不高

專業(yè)碩士學(xué)位的設(shè)置本應(yīng)滿足職場員工的繼續(xù)教育需求,但是現(xiàn)實中專業(yè)碩士學(xué)位的受重視程度不高。首先,企業(yè)雇主對專業(yè)碩士學(xué)位的認(rèn)識不足。一定程度上,學(xué)術(shù)碩士學(xué)位的傳統(tǒng)地位使專業(yè)碩士學(xué)位黯然失色。雇主對新學(xué)位的了解不夠,通常會對AMK碩士學(xué)位的質(zhì)量和實用性有先入為主的觀念,潛意識里認(rèn)為專業(yè)碩士水平?jīng)]有學(xué)術(shù)碩士高。在雇主的反饋中,專業(yè)碩士學(xué)位的價值偏低被認(rèn)為是削弱專業(yè)碩士競爭力的一個因素。學(xué)術(shù)碩士學(xué)位被認(rèn)為是更高、更廣且基于科學(xué)研究的學(xué)位。[23]這就能解釋為什么雇主在招聘中優(yōu)先考慮學(xué)術(shù)碩士。盡管大多數(shù)雇主已經(jīng)雇用了具有專業(yè)碩士學(xué)位的畢業(yè)生,但偏見仍然可能影響他們對該學(xué)位的態(tài)度。企業(yè)尚未將專業(yè)碩士學(xué)位視為常規(guī)學(xué)位,對學(xué)位的內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求、畢業(yè)生資格以及畢業(yè)生具有的技能一無所知。換言之,雇主缺乏畢業(yè)生的信息與專業(yè)碩士學(xué)位對工作的有用性信息,錯誤的觀念阻礙了企業(yè)人力資源發(fā)展。此外,是否支持員工在職接受專業(yè)碩士學(xué)位教育的問題在雇主間存在分歧。根據(jù)調(diào)查,不到一半的雇主(40%)鼓勵員工完成專業(yè)碩士學(xué)位學(xué)習(xí)，同時只有37%的員工表示專業(yè)碩士學(xué)位學(xué)習(xí)得到了滿意的資助。[24]可見,AMK碩士學(xué)位被雇主低估了,畢業(yè)生資格并未受到重視。其次,專業(yè)碩士學(xué)位學(xué)習(xí)對工作業(yè)績的回報不明顯,導(dǎo)致企業(yè)員工對專業(yè)碩士學(xué)位質(zhì)量存在質(zhì)疑。很多員工認(rèn)為在職學(xué)習(xí)會影響工作進(jìn)展,進(jìn)而影響薪水。專業(yè)碩士學(xué)位是新設(shè)置的,許多員工尚不知道它和學(xué)術(shù)碩士、學(xué)術(shù)學(xué)士、專業(yè)學(xué)士有何區(qū)別,加上一些公共部門和企業(yè)管理體系沒有專業(yè)碩士的對應(yīng)崗位,以至于并不是每個人都知道它的存在,也不知曉它的教育水平。最后,專業(yè)碩士學(xué)位起步晚,畢業(yè)要求低于學(xué)術(shù)碩士,造成社會大眾的刻板印象。AMK專業(yè)碩士學(xué)位的競爭力因以下事實而削弱:專業(yè)碩士學(xué)位所產(chǎn)生的能力與學(xué)術(shù)碩士學(xué)位相比存在差距,專業(yè)碩士的要求比學(xué)術(shù)碩士低,這一事實反映在芬蘭高等教育評估委員會的學(xué)位評估中。[25]同時,在招生選拔、考核、課程設(shè)置和碩士學(xué)位論文評估標(biāo)準(zhǔn)方面,學(xué)術(shù)碩士學(xué)位難度高于專業(yè)碩士學(xué)位。

2.專業(yè)碩士在就業(yè)競爭中處于劣勢

芬蘭高等教育雙元制度背景下,兩個學(xué)位應(yīng)該保持不同,大學(xué)學(xué)位是研究型的,而AMK學(xué)位是實踐的,他們在勞動力市場中具有不同的職能,但是不能視為不同的身份。專業(yè)碩士具有豐富的工作經(jīng)驗和與之相關(guān)的技能,專業(yè)碩士的實踐能力與工作經(jīng)驗密不可分,因為在工作實踐中可以獲取能力,能力隨著工作經(jīng)驗的增加而增加。能力包括專業(yè)能力、特殊能力或核心能力。另外,個人的營銷能力、社會網(wǎng)絡(luò)能力以及持續(xù)發(fā)展自己的能力也被認(rèn)為是重要的技能。[26]良好的工作經(jīng)驗很大程度上取決于專業(yè)碩士自身在勞動力市場上的成功經(jīng)驗,如獲得新的和具有挑戰(zhàn)性的工作。在招聘中,許多人認(rèn)為工作經(jīng)驗比學(xué)位更具有決定性,豐富的工作經(jīng)驗被視為在勞動力市場上的一項特殊競爭優(yōu)勢。

但是,擁有學(xué)術(shù)碩士學(xué)位的畢業(yè)生以許多不同的方式證明了學(xué)術(shù)碩士比專業(yè)碩士有更高的價值。芬蘭大學(xué)的錄取程序是一個非?？量痰倪^程,學(xué)術(shù)碩士的學(xué)習(xí)要求更高,學(xué)術(shù)課程覆蓋的學(xué)科知識更廣泛并且學(xué)習(xí)持續(xù)時間長,教師面對面教學(xué)時間長,對學(xué)生的評估要求更高,學(xué)術(shù)碩士論文具有更高的學(xué)術(shù)水平。有關(guān)畢業(yè)生就業(yè)的各種研究表明,不同類型的畢業(yè)生在勞動力市場的就業(yè)機(jī)會并不平等。在某些領(lǐng)域,職業(yè)地位因?qū)W歷類型而異,通常大學(xué)畢業(yè)生處于優(yōu)勢地位。在芬蘭藝術(shù)、行政管理、工程類學(xué)科,學(xué)術(shù)碩士比專業(yè)碩士整體就業(yè)率高。[27]而在一些部門,專業(yè)碩士是受到排斥的。在社會管理部門(至少在市政部門)不允許具有專業(yè)碩士學(xué)位的畢業(yè)生晉升到級別高的專家、管理職位。[28]因為,畢業(yè)生在勞動力市場上的競爭力還受到高等教育機(jī)構(gòu)聲譽(yù)的影響。雇主不僅根據(jù)學(xué)位來選擇雇員,還根據(jù)雇員畢業(yè)的大學(xué)進(jìn)行篩選。世界知名公司從世界一流大學(xué)中招募人才,因為他們被認(rèn)為是最有才華、受過最好教育的人。頂尖大學(xué)的選拔被認(rèn)為是嚴(yán)格的,只有最優(yōu)秀的人才能通過。因此,頂尖大學(xué)充當(dāng)了一種篩選工具,可以剔除并篩選最有潛力的候選人,并極大地促進(jìn)雇主的招聘決定。[29]此外,芬蘭一些擁有學(xué)術(shù)學(xué)位的雇主通常會招募具有相似資歷的雇員,而對專業(yè)學(xué)位求職者加以排斥。

3.專業(yè)碩士學(xué)位教育缺乏學(xué)術(shù)研究優(yōu)勢

芬蘭高等教育實行雙元制以后,大學(xué)對AMK的排斥日趨激烈,大學(xué)一直捍衛(wèi)其在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的壟斷地位。21世紀(jì)后,芬蘭高等教育的增長規(guī)模主要體現(xiàn)在專業(yè)學(xué)位領(lǐng)域。大學(xué)限制從專業(yè)學(xué)位到學(xué)術(shù)學(xué)位的流動,具有非學(xué)術(shù)背景的研究生數(shù)量不斷減少。原則上,具有專業(yè)學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生有資格申請學(xué)術(shù)碩士學(xué)位課程。但是,負(fù)責(zé)選拔過程的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)嚴(yán)格控制入學(xué)要求。在專業(yè)碩士的學(xué)術(shù)研究方面,AMK處于劣勢:一方面,AMK教師的科研分配時間較少,導(dǎo)致專業(yè)碩士科研參與不足。由于沒有教授職位也沒有充裕的科研獎勵,AMK教職員的組成結(jié)構(gòu)與大學(xué)有很大的不同,講師不希望進(jìn)行研究或很少做研究,研究工作時間只占他們每周工作時間的10%左右。僅有的研究工作包括在職完成其博士學(xué)位論文、完成其他研究、參加科學(xué)會議等。[30]另一方面,AMK的學(xué)術(shù)資源比大學(xué)少很多。AMK有三個主要的資金來源:一是核心資金，政府根據(jù)AMK的學(xué)位數(shù)劃撥資金；二是項目資金，這些資金主要來自合作企業(yè),大部分用于支持AMK的改革(國際化、圖書館信息服務(wù)、教師繼續(xù)教育等)；三是績效資金，這筆資金取決于芬蘭高等教育評估委員會的評估,評估合格才能獲得相應(yīng)資助。[31]由于基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究之間的差異,芬蘭高等教育機(jī)構(gòu)R&D的資金分配向大學(xué)傾斜。根據(jù)統(tǒng)計,2004-2008年AMK獲得R&D的資金總額只占大學(xué)同類資金總額的10%-15%，獲得非政府機(jī)構(gòu)的資助金額僅占大學(xué)同類資金總額的13%左右。根據(jù)國家審計署的報告,AMK內(nèi)部的研發(fā)、教學(xué)資金比例劃分沒有實質(zhì)性改變AMK的教學(xué)資金比重,因為AMK擁有政府機(jī)構(gòu)以外的其他資助資源較少,他們從外部合作業(yè)務(wù)中獲得的收入不能滿足AMK自身用于研發(fā)的資金需求。無疑,AMK面臨著將資源從教學(xué)轉(zhuǎn)移到研發(fā)的壓力。導(dǎo)致AMK資金來源少于大學(xué)的原因在于:首先,AMK的許多研發(fā)合作屬于中小型項目,不是具有戰(zhàn)略意義的大型項目。其次,芬蘭科學(xué)院分配給理工學(xué)院的科研資金微乎其微。芬蘭第二大科研資助機(jī)構(gòu)Tekes在項目資金劃撥的時候,僅向AMK分配部分資金,而大學(xué)可以獲得幾乎全部資金。第三,歐洲社會基金(ESF)是AMK最重要的資助機(jī)構(gòu)，但2008年以后,ESF的資助逐漸減少。[32]

四、結(jié)語

芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段,逐漸浮現(xiàn)“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象,引發(fā)學(xué)界反思。第一個是學(xué)徒階段。芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的源頭是傳統(tǒng)手工藝品行會舉辦的非正規(guī)學(xué)校,教學(xué)模式是從雇主到學(xué)徒的默契知識轉(zhuǎn)移,在教學(xué)理念上,它從建構(gòu)主義的角度實踐做中學(xué)的思想。第二個是職業(yè)培訓(xùn)階段。這一階段行會學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)橹械嚷殬I(yè)學(xué)校。第三個是理工學(xué)院階段。它接近大學(xué)的教學(xué)與科研模式，在教學(xué)上,它重復(fù)了大學(xué)在各自學(xué)科中使用的教學(xué)方法，基本辦學(xué)思想是將理論知識付諸實踐。[33]正是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的不斷變化,學(xué)界擔(dān)心應(yīng)用科學(xué)大學(xué)會忘記它的本質(zhì)職能,想升格為大學(xué)。這樣,應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的存在將沒有特殊意義,也無法滿足普通大眾的高等教育、繼續(xù)教育需求。另一方面,學(xué)術(shù)碩士與專業(yè)碩士存在的地位懸殊使得專業(yè)碩士學(xué)位教育發(fā)展面臨障礙。如何保持專業(yè)碩士教育的特色發(fā)展、良性發(fā)展,是芬蘭政府和學(xué)界的討論熱點。這也是我國專業(yè)碩士學(xué)位教育面臨的突出問題。我國專業(yè)碩士與學(xué)術(shù)碩士也趨于雷同發(fā)展,這限制了專業(yè)碩士的特色發(fā)展,導(dǎo)致專業(yè)碩士在勞動力市場的特色優(yōu)勢無法彰顯。如何提升我國的專業(yè)碩士水平同樣值得政府和學(xué)界反思、討論。比照芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位教育實踐特征和發(fā)展困境,我國的專業(yè)碩士學(xué)位教育應(yīng)該做出以下改革:第一,深化專業(yè)碩士學(xué)位研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)的校企合作。專業(yè)碩士培養(yǎng)必須面向產(chǎn)業(yè)、面向區(qū)域發(fā)展,專業(yè)碩士的教學(xué)和畢業(yè)論文撰寫應(yīng)該立足工作環(huán)境、解決工作領(lǐng)域的實際問題。在校企合作過程中,應(yīng)邀請企業(yè)代表參與專業(yè)碩士課程開發(fā)、論文寫作指導(dǎo)。同時,專業(yè)碩士論文寫作不能脫離理論的指導(dǎo)。第二,明確專業(yè)碩士培養(yǎng)的工作導(dǎo)向。專業(yè)碩士脫離實際工作環(huán)境,將失去其特殊意義。為此,應(yīng)該在專業(yè)碩士培養(yǎng)環(huán)節(jié)加大實踐環(huán)節(jié),貼近工作實際。第三,建立專業(yè)碩士評估的職業(yè)能力考核體系。在通用能力基礎(chǔ)上,每個學(xué)科應(yīng)有特殊的能力要求,而且職業(yè)能力考核要對標(biāo)工作環(huán)境實際需求。第四,加大對專業(yè)碩士實踐實習(xí)的資助力度?，F(xiàn)實中，很多專業(yè)碩士無法找到匹配的目標(biāo)企業(yè),為了應(yīng)付培養(yǎng)方案的要求,只能找一些關(guān)聯(lián)度不大的企業(yè)單位實習(xí)。在專業(yè)碩士實踐實訓(xùn)環(huán)節(jié),培養(yǎng)單位必須和不同行業(yè)的企業(yè)展開合作,為專業(yè)碩士實踐提供滿意的平臺。