綜合性大學(xué)教師教育邊緣化的困境與出路

申 衛(wèi) 革

(揚州大學(xué),江蘇 揚州 225002)

師范辦在大學(xué)中,是20世紀以來教師教育的重大轉(zhuǎn)向,它從根本上改變了教師教育(1)盡管“教師教育”一詞代替了“師范教育”,但“師范教育”一詞目前在國家某些制度文本中仍然使用,本文中二者屬于同義,不做區(qū)分。封閉的辦學(xué)模式,但在總體上提升教師教育辦學(xué)層次的同時,也帶來許多問題。2018年發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(以下稱《意見》)指出,當前我國師范教育體系有所削弱,要加強教師教育建設(shè)。當下開放的教師教育存在邊緣化趨勢,只有從根源上研究這個問題，解決的路徑才有望找到。

一、教師教育邊緣化是綜合性大學(xué)辦師范的必然結(jié)果

1.綜合性大學(xué)辦師范促進了教育學(xué)科的發(fā)展卻導(dǎo)致了教師教育的邊緣化

2018年教育部頒布的《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》提出，“支持高水平綜合性大學(xué)開展教師教育”“設(shè)立師范專業(yè)”,“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”。至此，教師教育融入綜合性大學(xué)的過程從制度到實踐已經(jīng)完成,無論師范專業(yè)所在的大學(xué)其名稱是否有“師范”二字,師范教育的辦學(xué)環(huán)境已經(jīng)完全發(fā)生變化,那種一所大學(xué)中只有師范生的封閉辦學(xué)情況已經(jīng)成為歷史,師范專業(yè)與其他非師范專業(yè)一樣均可存在同一個學(xué)科門類下。任何專業(yè)的教育都有相應(yīng)學(xué)科作為知識生產(chǎn)主體,師范類專業(yè)的教師教育主要由教育學(xué)科主導(dǎo)。在師范院校獨立辦學(xué)的時代,教育學(xué)科共同體作為承擔(dān)師范生“教育素養(yǎng)”的師資主體,一般都以教育系或者教育學(xué)公共教研室的組織形態(tài)存在。這個群體負責(zé)師范生教育類課程的教學(xué)和教育實踐,除此之外幾乎沒有明確的教育科研任務(wù)。當師范教育打破邊界而成為大學(xué)里的一個普通專業(yè),這個教師群體面臨的主要任務(wù)由之前的教學(xué)轉(zhuǎn)換成為教學(xué)科研。理由很簡單,科研成為大學(xué)評價中的主要指標,各種類型的大學(xué)排行榜、科研院所在大學(xué)中的地位、大學(xué)教師在大學(xué)中謀生立命的根本,皆由科研成果決定。教育學(xué)科在激烈的生存競爭中,面臨“不出版就死亡”的局面,于是科研成為教育學(xué)科共同體的主業(yè),培養(yǎng)師范生的教學(xué)則成為副業(yè)。這種現(xiàn)象并非“中國特色”,而是20世紀教師教育大學(xué)化的普遍現(xiàn)象,對美國教育學(xué)院的歷史研究表明,“尤其是那些‘最好的教育學(xué)院’,在學(xué)術(shù)與職業(yè)的兩難中率先偏向了學(xué)術(shù)的取向。教育學(xué)院努力以大學(xué)的標準,特別是研究生院的學(xué)術(shù)標準看齊……這種一門心思的對學(xué)術(shù)聲望和學(xué)科合法性的追求,威脅了專業(yè)學(xué)院的使命”[1]。這里的“威脅”主要指學(xué)術(shù)對專業(yè)實踐的威脅,也直接導(dǎo)致了教育學(xué)科的發(fā)展和師范教育的式微。

教育學(xué)知識的增長和教育學(xué)科的進步,并沒有帶來教師教育實踐的進步,相反,師范專業(yè)作為教育學(xué)科支撐的專業(yè),在教育學(xué)科發(fā)展起來的大學(xué)背景下,不僅沒有隨之壯大,而是出現(xiàn)“邊緣化”的趨勢。有人提出,近20年綜合性大學(xué)辦師范的實踐,尚沒有一所大學(xué)被認為是成功的案例,這些大學(xué)不斷探索教師教育模式,有的模仿成熟學(xué)科專業(yè)設(shè)置,獨立設(shè)置教師教育學(xué)院,統(tǒng)一管理全校師范生和部分師資;有的保持過去傳統(tǒng),師范專業(yè)仍然由傳統(tǒng)的學(xué)科所屬學(xué)院負責(zé),與非師范專業(yè)一起屬于學(xué)院管理的一部分;還有的實行學(xué)校統(tǒng)一管理、師范學(xué)院牽頭的半組織半松散模式,即師范生和學(xué)科教學(xué)師資分屬各個學(xué)院,但是管理由學(xué)校和師范學(xué)院承擔(dān)。綜觀這些五花八門的教師教育模式,無論哪一種,都有各自的優(yōu)勢和不易克服的問題,乃至出現(xiàn)了個別大學(xué)在不同模式間轉(zhuǎn)換的情況。無論如何轉(zhuǎn)換,都無法改變這樣一個事實,即教師教育在綜合性大學(xué)發(fā)展過程中,逐漸失去了傳統(tǒng)的“師范性”——大學(xué)綜合性程度越高,甚至大學(xué)的學(xué)術(shù)水平越強,教師教育弱化程度顯得越明顯。

2.教師教育的邊緣化是現(xiàn)代大學(xué)評價制度導(dǎo)致的結(jié)果

教師教育在綜合性大學(xué)中的邊緣化,其根源在于現(xiàn)代大學(xué)學(xué)術(shù)至上的評價制度。在大學(xué)中,學(xué)術(shù)既是衡量辦學(xué)水平的標尺,也是資源配置的基本依據(jù)。那些成熟的學(xué)科和專業(yè)依托自身的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和資源優(yōu)勢,并不斷積累更多的學(xué)術(shù)資本；那些不成熟的學(xué)科和專業(yè)在大學(xué)資源競爭中,則處于不利位置。當對大學(xué)的學(xué)術(shù)貢獻成為獲得資源和利益的主要標桿時,一種體現(xiàn)在大學(xué)中影響學(xué)科和專業(yè)發(fā)展的馬太效應(yīng)就明顯地出現(xiàn)了,強大的學(xué)科和專業(yè)依托學(xué)術(shù)水平獲得資助而愈加強大,薄弱的學(xué)科和專業(yè)則越來越被忽視而不斷弱化。如果說教育學(xué)這個負責(zé)師范生教育素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)科尚在大學(xué)中占有一席之地,在許多本體是非師范為主的大學(xué)中,教育學(xué)科的存在性并不鮮明,可是它畢竟是公認的學(xué)科,清晰地排列在各個不同層次招生專業(yè)目錄里；而與教育學(xué)學(xué)科相關(guān)的教師教育,其地位就比較特殊,首先它不是教育學(xué)這個一級學(xué)科下面的二級學(xué)科,并不享受學(xué)科制度化帶來的任何利益,有些學(xué)校將其自設(shè)為二級學(xué)科或者教育學(xué)原理專業(yè)下面的研究方向,實屬個別行為,并沒有獲得制度性認可。

教師教育并不是一個制度化學(xué)科,但是它卻與其他成熟學(xué)科和專業(yè)一起在同一標準下被評價,無論是項目還是發(fā)表論文的級別和數(shù)量,顯然難登大雅,在年終歲末盤點對學(xué)校的學(xué)術(shù)貢獻以及各種人才工程遴選、職務(wù)晉升等方面,這個群體的教師自然處于不利地位。教師教育既然沒有成為一個制度認可的學(xué)科,那么它到底是什么呢?筆者認為,教師教育屬于一個與“教”的職業(yè)相關(guān)的實踐性領(lǐng)域,學(xué)術(shù)標準不是評價它最合理的方式,應(yīng)該用實踐的標準來評價它。這一點如同前一段時間討論的“表演需不需要博士學(xué)位”一樣,表演屬于實踐領(lǐng)域,衡量表演水平的應(yīng)該是作品,而不是演員的學(xué)術(shù)水平,對表演的研究水平不該是衡量表演這個職業(yè)實踐的標準,即實踐和學(xué)術(shù)是兩個不同的領(lǐng)域。這樣類比并不是有意忽略“教”的專業(yè)性,恰恰相反,教學(xué)本應(yīng)成為一個專業(yè),它有其自身的評價依據(jù),而不該用其他專業(yè)的學(xué)術(shù)標準予以評價,這既不科學(xué),也不公平。

大學(xué)偏向?qū)W術(shù)的的評價制度直接導(dǎo)致了與教師教育相關(guān)的教師教育者為了迎合大學(xué)對學(xué)術(shù)的追求,拼力撰寫論文、申報項目,他們既不研究如何教學(xué)生成為教師,也不愿意在教師教育實踐中投入更多精力。當然也有很多教師,除了寫文章,自身也沒有在教師教育實踐中勝任師范生訓(xùn)練的能力,因為他們從未走進中小學(xué)教育實踐。教師教育者這種追求學(xué)術(shù)忽視教育實踐的情況是置身大學(xué)的學(xué)術(shù)環(huán)境與滿足中小學(xué)教育的職業(yè)性需求之間選擇的結(jié)果。

一個學(xué)術(shù)共同體在大學(xué)中的學(xué)術(shù)貢獻沒有優(yōu)勢,且對社會實踐的影響也極為有限,這個學(xué)術(shù)共同體依存的組織是很危險的——它在現(xiàn)代大學(xué)無情的學(xué)術(shù)競爭中,很可能遭遇淘汰的命運。關(guān)于這個結(jié)果,前有杜威親手創(chuàng)建的芝加哥大學(xué)教育學(xué)院的滅亡,后有近些年來我國蘭州大學(xué)、中山大學(xué)等一些大學(xué)教育學(xué)院被裁撤的事實。2015年,中共中央國務(wù)院發(fā)布《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)與一流學(xué)科整體方案》,許多綜合性大學(xué)紛紛調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu),優(yōu)化資源配置,“為避免學(xué)科評估過程中,學(xué)校弱勢學(xué)科影響高校的綜合水平,教育學(xué)科首當其沖,成為眾多高校綜合改革的犧牲對象”[2]。即使更多的擁有師范生的大學(xué)考慮到自身利益,不會取締教育學(xué)院和教師教育專業(yè),但與其他強大的專業(yè)相比,教師教育邊緣化的命運也在所難免,最終的結(jié)果就是大學(xué)培養(yǎng)的師資質(zhì)量堪憂。在教師專業(yè)發(fā)展過程中,職前培養(yǎng)作為教師專業(yè)素養(yǎng)形成的第一步頗為關(guān)鍵,無論國家對在職教師專業(yè)發(fā)展進行多大的投入,這個基礎(chǔ)沒有打好,后面也是徒勞的。

3.教師教育者在大學(xué)教師共同體中的邊緣化是教師教育邊緣化的重要表征

大學(xué)中的教師教育者,應(yīng)該是與培養(yǎng)師范生“師范性”即教育素養(yǎng)有關(guān)的教師,主要包括承擔(dān)教育類課程、學(xué)科課程教學(xué)的教師。除卻某些專門成立教師教育學(xué)院的大學(xué)把學(xué)科課程教學(xué)論教師統(tǒng)一管理外,按照目前絕大部分高校的管理模式,教育類課程教師一般歸屬教育學(xué)院,學(xué)科課程教學(xué)教師則歸屬學(xué)科所在學(xué)院,這兩類教師同為教師教育者,但是他們的專業(yè)背景、專業(yè)發(fā)展差異很大。教育類課程教師,這里姑且稱之為“教育學(xué)類教師教育者”,他們的專業(yè)背景屬于教育學(xué)這個一級學(xué)科(也有一部分心理類課程教師屬于心理學(xué)背景,情況類似),他們在大學(xué)體制內(nèi),在各自的研究方向里通過科研建構(gòu)屬于自己生存的地盤,他們研究的對象是教育現(xiàn)象,知識結(jié)構(gòu)也是“形而上”的理論。在給師范生講授教育類課程時,由于中小學(xué)教育實踐的缺失,這些教育研究者更多的是紙上談兵,對沒有實踐經(jīng)驗的師范生來說,這些課程味同嚼蠟,既沒有理論滋養(yǎng),更難獲得實踐認知。這類屬于教育學(xué)研究者的教師教育者在某種程度上有師范之名(承擔(dān)師范教育),卻沒有真正的師范素養(yǎng),他們自己不僅不了解中小學(xué)教育,且缺少師范素養(yǎng)。教人成為教師的教師,如果自己都不具備教師專業(yè)素養(yǎng),那怎么教人成為專業(yè)的教師呢?但這種尷尬一般也不會給教育學(xué)者帶來焦慮,因為他們謀生立命的根本是科研,只要有著書立說的本領(lǐng)就可以在大學(xué)里生存,教學(xué)質(zhì)量以及培養(yǎng)對象的質(zhì)量,不會成為他們關(guān)注的重點。

對某大學(xué)師范學(xué)院從事師范教育教師的調(diào)查表明(2)本調(diào)研由揚州大學(xué)2018屆碩士楊玉榮實施。,教師教育者的專業(yè)能力和角色意識普遍存在問題。根據(jù)相關(guān)學(xué)者研究,這里的專業(yè)能力是指從事教師教育工作的基本技能和能力,主要包括教學(xué)設(shè)計與實施、課程設(shè)計與開發(fā)、技術(shù)改善教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)理解、自身角色認知。[3]12.3%的被調(diào)查者認為自己缺少最基本的教學(xué)設(shè)計與實施的能力,20.0%與21.5%的被調(diào)查者認為在課程設(shè)計與開發(fā)以及技術(shù)改善教學(xué)能力方面缺失,27.7%的人認為自己不能夠有效培養(yǎng)師范生，67.7%的被調(diào)查者認為“自己的專業(yè)角色首先是教育研究者”。荷蘭學(xué)者內(nèi)博格(Mieke Lunenberg)和柯薩禎(Fred Korthagen)認為教師教育者扮演著六種角色:教師的教師、指導(dǎo)者、研究者、課程開發(fā)者、教師專業(yè)的鑒定者以及中小學(xué)校與大學(xué)教師教育機構(gòu)形成伙伴關(guān)系的促進者。[4]教師教育者這些角色皆與教師教育有關(guān),在大學(xué)中,教師教育者將研究者作為最重要角色,結(jié)果必然導(dǎo)致他們專心于教育研究之“道”而忽視師范生培養(yǎng)之“術(shù)”。李學(xué)農(nóng)認為,教師教育者的專業(yè)任務(wù)應(yīng)該是培養(yǎng)教師,教育學(xué)者并不等于教師教育者[5]，這些以研究為業(yè)的教育學(xué)者很難稱得上是專業(yè)的教師教育者。

如果說教育學(xué)類教師教育者尚且能夠應(yīng)付大學(xué)的生存之道,另外一類教師教育者,在大學(xué)里的處境就不樂觀了,他們的專業(yè)發(fā)展被徹底邊緣化。這些教師是學(xué)科教學(xué)法類課程的教師,專業(yè)領(lǐng)域是中小學(xué)各類學(xué)科課程與教學(xué)研究,他們大多有自己的學(xué)科背景,也有部分教師不乏中小學(xué)教學(xué)實踐經(jīng)驗,具有從事大學(xué)教學(xué)要求的博士學(xué)位。這些學(xué)科課程教學(xué)的教師,在全國的“存有量”很少。一位從事中學(xué)歷史教學(xué)研究的教師曾說,他們的數(shù)量堪比大熊貓,因為國家培養(yǎng)這類博士的單位就很少,也就是學(xué)科課程教學(xué)的博士點很少。盡管這方面人才產(chǎn)出有限,作為數(shù)量有限的學(xué)科課程與教學(xué)論教師,并沒有被“特別對待”,他們的“存在感”很低,與大學(xué)中其他專業(yè)的教師一樣,他們也面臨著學(xué)術(shù)壓力。我們知道,專業(yè)與專業(yè)之間是難以比較的,不同專業(yè)具有不同的學(xué)術(shù)資源,學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出的渠道存在著很大的學(xué)科專業(yè)差異。學(xué)科課程與教學(xué)論教師,就面臨著這樣的學(xué)術(shù)窘境：所在專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)期刊既少,能被大學(xué)認可的所謂高水平的學(xué)術(shù)刊物更有限,這就導(dǎo)致在同樣的評價標準面前,他們難以拿出與其他專業(yè)教師相匹敵的科研成果。一方面他們必須發(fā)表,另一方面他們的學(xué)科課程與教學(xué)研究比較難以在官方認可的“主流”期刊發(fā)表,這種“發(fā)表”上的艱難處境使學(xué)科教師教育者處于對堅守“學(xué)科性”與向“教育科學(xué)”妥協(xié)的糾結(jié)中[6]，再加上他們必須把更多精力放在師范生實踐教學(xué)方面,時間上與那些專攻科研的教師相比也處于劣勢。很多學(xué)科課程與教學(xué)論教師面對這種不利的專業(yè)生存狀況,考慮到專業(yè)發(fā)展的需要轉(zhuǎn)而在自己的本體學(xué)科中尋求發(fā)展,畢竟在大學(xué)里唯有科研能帶來利益,在學(xué)科課程教學(xué)研究這塊地上耕耘實在不太容易收獲大學(xué)要求的科研成果,沒有科研成果就不能晉升,甚至失去專業(yè)發(fā)展的通道。近年來也有個別學(xué)科課程與教學(xué)論教師離開大學(xué)到中小學(xué)尋求發(fā)展,畢竟一位既能夠搞科研又勝任一線教學(xué)的教師,在中小學(xué)倒是“奇貨可居”,加上中小學(xué)教師的待遇日漸提升,他們樂意尋求多元的發(fā)展機遇,這無疑加劇了大學(xué)里學(xué)科課程與教學(xué)論教師的“教師荒”。

二、國家力量介入:走出教師教育邊緣化困境的制度引領(lǐng)

1.加強教師教育質(zhì)量評估和評估結(jié)果使用

在國家鼓勵綜合性大學(xué)辦師范的政策引導(dǎo)下,特別是國家不斷加大對師范教育投入的背景下,師范教育成了一種重要資源,許多大學(xué)也希望通過資源占有而獲得某些利益。隨著師范專業(yè)遍地開花,師范教育質(zhì)量成了關(guān)注的焦點。

我國教師教育一度屬于國家壟斷,只有公立院校才有資格獨立辦師范,非公立院校的師范專業(yè)一般是與公立學(xué)校聯(lián)辦,也正因如此,師范專業(yè)的招生培養(yǎng)皆是計劃分配的結(jié)果,師范院校的辦學(xué)壓力很小。近幾年教師地位和待遇不斷提高,教師職業(yè)競爭力不斷增強,很多地區(qū)出現(xiàn)教師招聘的火爆現(xiàn)象,尤其是教師結(jié)構(gòu)性缺乏導(dǎo)致某類教師短缺現(xiàn)象嚴重(比如學(xué)前教師需求增長),于是有些地區(qū)出現(xiàn)這類師范教育野蠻增長的情況,許多院校不論是否具備辦學(xué)條件,急著開辦新的師范專業(yè),在師資缺乏、硬件不達標的情況下,其辦學(xué)質(zhì)量堪憂。師資培養(yǎng)規(guī)?？梢詤⒄帐袌鲂枨?但是市場導(dǎo)向勢必帶來急功近利、無視人才培養(yǎng)規(guī)律的情況,因此國家政策對教師教育的引領(lǐng)和行政介入是必要的。

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出,加強教師教育體系建設(shè),辦好一批師范院校和師范專業(yè),改進教師培養(yǎng)機制、模式、課程,探索建立教師教育質(zhì)量監(jiān)測評估制度。教師教育在綜合化、開放化辦學(xué)背景下,一度面臨著辦學(xué)質(zhì)量保障制度缺失、教師教育特色弱化、教師教育內(nèi)涵發(fā)展缺乏引導(dǎo)等系列問題。教師教育質(zhì)量直接關(guān)系基礎(chǔ)教育師資水平,作為教育工作母機的教師教育機構(gòu),亟需通過建立一套專業(yè)評估機制保障辦學(xué)質(zhì)量,這是從根源上保障教師質(zhì)量的重要舉措。2017年,教育部頒布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》,指出對普通高校師范類專業(yè)實行三級監(jiān)測認證,認證結(jié)果為政策制定、資源配置、經(jīng)費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務(wù)和決策參考?！稁煼额悓I(yè)認證標準(試行)》對“專業(yè)規(guī)劃與定位”“課程與教學(xué)”“合作與實踐”“教師隊伍”“辦學(xué)條件”“質(zhì)量保障”“學(xué)生發(fā)展”等都提出了具體評估要求。這套標準體系既借鑒了國際上專業(yè)認證的理念,又體現(xiàn)了我國師范教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實,最終能否發(fā)揮對師范教育辦學(xué)質(zhì)量監(jiān)督和推動作用,還要看在實施過程中能否全面落實。只有真正實行公平、公正、公開的“陽光認證”,教師教育質(zhì)量評估才能落到實處,淘汰那些不合格的師范教育專業(yè),完善和激勵合格或者優(yōu)質(zhì)的師范辦學(xué)機構(gòu)。同時對于評估的結(jié)果,應(yīng)該實行動態(tài)監(jiān)督管理,雖然國家規(guī)定評估時效是六年,但過程管理仍然是必要的。專業(yè)認證結(jié)果的使用目前仍處于探索階段,但推行與師范生資格證考核聯(lián)系起來的政策,筆者認為應(yīng)該慎重,教師資格證是行業(yè)入職的最低要求,不能因為培養(yǎng)機構(gòu)不同而區(qū)別對待,這種做法既給專業(yè)認證帶來某種附加的功利目標,又對不同出身的師范生有失公平。

2.實施大學(xué)不同專業(yè)分類評價制度

師范類專業(yè)在大學(xué)專業(yè)群中,屬于具有自身特質(zhì)的專業(yè),在傳統(tǒng)特質(zhì)模式理論視角下,用其他成熟專業(yè)特質(zhì)評價師范類專業(yè),是不合理的。特質(zhì)模式是一種專業(yè)社會學(xué)立場下的專業(yè)觀,即社會中所有被認為是專業(yè)的職業(yè)皆具有共同的特質(zhì),比如需要不斷的研究做支持、系統(tǒng)的理論做依據(jù)、有自治程度高的專業(yè)共同體和專業(yè)自主權(quán)等等,這些特質(zhì)是從那些社會聲望高、社會地位高的成熟專業(yè)群中抽取出來的,只有滿足了這些專業(yè)特質(zhì)的職業(yè)才能稱得上是專業(yè)的。專業(yè)在大學(xué)中的地位盡管不同,但是在現(xiàn)代大學(xué)評價制度下,這些專業(yè)卻能通過迎合大學(xué)評價標準而獲得發(fā)展。師范類專業(yè)與大學(xué)其他專業(yè)不同之處在于,盡管尚能稱其為“專業(yè)”,但它并不是一個以學(xué)術(shù)水平為旨歸的專業(yè),而是以培養(yǎng)學(xué)生的師范素養(yǎng)、形成學(xué)生的師范性為目的的實踐性很強的專業(yè)。因此，教學(xué)雖然也一直被認為是一種專業(yè),但是對教學(xué)專業(yè)的評價顯然不能用學(xué)術(shù)的標準。目前許多高校用學(xué)術(shù)的統(tǒng)一標準評價師范類專業(yè),結(jié)果必然導(dǎo)致師范專業(yè)在大學(xué)的邊緣化,而師范類教師忽視師范教育的實踐性而追求科研成果的量化則又必然降低師范教育質(zhì)量。

鑒于師范類專業(yè)的特殊性以及教師教育在大學(xué)中被弱化的現(xiàn)實,2018年,國家相關(guān)部門出臺了系列政策性指導(dǎo)意見,要求高校對師范類專業(yè)實施分類評價?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師的培養(yǎng)計劃2.0的意見》中提出,“指導(dǎo)高校建立符合教師教育特點的教師考核評價機制,引導(dǎo)和推動教師教育師資特別是學(xué)科課程與教學(xué)論教師開展研究”。這個意見是對綜合性大學(xué)中師范專業(yè)實施特色評價的指導(dǎo)性文件之一,實際上國家近年來頒布的有關(guān)文件,都提出了高校對師范專業(yè)分類評價的建議,在《意見》中,師范院校本科教學(xué)評估(包括合格評估和審核評估)要體現(xiàn)師范教育特色,確保師范院校堅持以師范教育為主業(yè),嚴控師范院校更名為非師范院校。開展師范類專業(yè)認證,目的是確保教師培養(yǎng)質(zhì)量?！督處熃逃衽d行動計劃》也明確提出“教師教育師資隊伍優(yōu)化行動”,具體就是“高校對教師教育師資的工作量計算、業(yè)績考核等評價與管理,應(yīng)充分體現(xiàn)教師教育工作特點。在崗位聘用、績效工資分配等方面,對學(xué)科課程與教學(xué)論教師實施政策傾斜”。這些政策性制度文件對大學(xué)師范類專業(yè)評價提出了基本思路,為高校對師范類專業(yè)評價提供了政策依據(jù)。

3.教師教育者專業(yè)發(fā)展的可能路徑

教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)是教師教育質(zhì)量的基礎(chǔ)性保障。這支“教人為師”的師資隊伍的專業(yè)化素養(yǎng)一直沒有被重視。2012年,我國頒布了基礎(chǔ)教育階段不同類型師資的教師專業(yè)標準,但是培養(yǎng)教師的教師也就是教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)一直沒有標準,甚至沒有明確的考評要求。試想一個不專業(yè)的教師教育者,如何培養(yǎng)專業(yè)的教師?國外教師教育發(fā)展中,一些國家較早重視教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)問題,如美國、荷蘭、澳大利亞、以色列、南非等相繼開發(fā)了成熟的教師教育者專業(yè)標準,對教師教育者的教學(xué)水平、文化素養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究、教師專業(yè)發(fā)展、社會服務(wù)等方面都做了界定,標準成為考評教師教育者、評估教師教育機構(gòu)的重要尺度。

近幾年，教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)在實踐和理論研究中也逐漸被關(guān)注。美國卡里·克萊卡(Cari L.Klecka)和羅伯特·休斯頓(W.Robert Houston)等主編的《教師教育者愿景——基于教師教育者專業(yè)標準的視角》(VisionsforTeacherEducators:PerspectivesontheAssociationofTeacherEducators’Standards)論文集,集中研究了教師教育者的理論和實踐問題。以色列學(xué)者卡里·史密斯比較了美國、荷蘭、澳大利亞與以色列教師教育者專業(yè)標準,發(fā)現(xiàn)四國的教師教育者專業(yè)標準有一些共同點:強調(diào)教師教育者的緘默知識，強調(diào)教師教育者不僅應(yīng)積極參與機構(gòu)內(nèi)部教育活動,還應(yīng)積極關(guān)注機構(gòu)外的教育動態(tài)、關(guān)注職前、職后教師群體，等等。[7]我國學(xué)者對教師教育者角色和身份問題做了很多研究，如李芒等將教師教育者專業(yè)角色歸納為五大類:教師的教師角色、研究者角色、指導(dǎo)者角色、守門人角色和課程開發(fā)者角色。[8]還有很多學(xué)者對教師教育者的身份認同問題做了細致研究,如楊躍認為改革壓力及其對本體性安全感的破壞以及教師教育在大學(xué)學(xué)術(shù)架構(gòu)中的邊緣地位與夾縫求生的生存狀態(tài)是影響教師教育者自我身份認同的重要因素[9]，他還指出造成教師教育者身份認同內(nèi)卷化的重要因素有三:現(xiàn)代大學(xué)日益凸顯的學(xué)科文化等級、積重難返的學(xué)術(shù)慣習(xí)和無可奈何的個人學(xué)術(shù)資本[10]。

基于教師教育者在教師教育中的重要作用,同時認識到教育教育者的專業(yè)發(fā)展困境,我國在新出臺的《教育部關(guān)于實施卓越教師的培養(yǎng)計劃2.0的意見》中提出：“推動高校配足配優(yōu)符合卓越教師培養(yǎng)需要的教師教育師資隊伍,在崗位聘用、績效工資分配等方面,對學(xué)科課程與教學(xué)論教師實行傾斜政策。加大學(xué)科課程與教學(xué)論博士生培養(yǎng)力度和教師教育師資國內(nèi)訪學(xué)支持力度,通過組織各種培訓(xùn)、校本教研、見習(xí)觀摩等,提高教師教育師資的專業(yè)化水平?！薄督處熃逃衽d行動計劃(2018-2022年)》提出“教師教育師資隊伍優(yōu)化行動”,要求“國家和省級教育行政部門加大對教師教育師資國內(nèi)外訪學(xué)支持力度”。在國家陸續(xù)頒布的關(guān)于教師教育者師資建設(shè)的政策中,當務(wù)之急是理順這支隊伍在大學(xué)中的專業(yè)發(fā)展通道,根據(jù)師范類專業(yè)的特質(zhì)對其承擔(dān)主體教師教育者予以評價,而不能再用對其他專業(yè)主體的評價標準去評價學(xué)科課程與教學(xué)論教師。對另外一種類型的教師教育者,即教育類課程教學(xué)的教師,應(yīng)通過政策引領(lǐng),補充其中小學(xué)實踐經(jīng)驗,強化其作為教師教育者的身份,改變他們作為純粹教育研究者的學(xué)術(shù)身份。杜沙姆(Ducharme)在對教師教育者進行有關(guān)調(diào)查時發(fā)現(xiàn),85%的教師教育者并不愿意接受教師教育者專業(yè)身份,一些基礎(chǔ)學(xué)科如社會教育、教育心理、教育史或教育哲學(xué)的授課教師傾向于認為教授教學(xué)法的教師才屬于教師教育者概念范圍之內(nèi)。[11]我國從事教師教育的教育研究者也存在同樣的身份認知問題,他們意識不到師范教育是其學(xué)術(shù)研究甚至專業(yè)存在的本體依據(jù),中小學(xué)教育是教育研究的實踐基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)根源。要改變這種狀況,必須從制度上引領(lǐng),其中建立教師教育者專業(yè)標準并根據(jù)標準規(guī)范這支隊伍的專業(yè)發(fā)展是關(guān)鍵。

三、綜合性大學(xué)教師教育改革路徑審思

與傳統(tǒng)封閉的師范院校相比,綜合性大學(xué)開展教師教育有自己的優(yōu)勢。綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)性和多學(xué)科性是重要的資源優(yōu)勢。學(xué)術(shù)性是綜合性大學(xué)教師教育的基礎(chǔ),也是教師專業(yè)性的一個主要方面,它意味著教師本體性知識和教育知識的堅實性、思維的靈活性、創(chuàng)造性、主動的反思意識和科研能力等。實現(xiàn)傳統(tǒng)教書匠式的教師向新時期教育家式的教師轉(zhuǎn)型,綜合性大學(xué)在這個過程中的優(yōu)勢很明顯。有學(xué)者提出,教育學(xué)科可與綜合性大學(xué)優(yōu)勢學(xué)科進行有益的交叉融合,借勢發(fā)展[12]。我國封閉的師范教育體系下培養(yǎng)的教師,一直強調(diào)以中小學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)為鵠的,培養(yǎng)單一的學(xué)科教師,不重視學(xué)術(shù)性的訓(xùn)練,致使培養(yǎng)的人普遍缺少學(xué)術(shù)視野和專業(yè)上的研究精神以及獲取知識的能力。當今社會對教育的重視伴隨著對教師專業(yè)素養(yǎng)要求的提高,綜合性大學(xué)在提高師資素質(zhì)的專業(yè)水平方面,優(yōu)勢顯著。綜合性大學(xué)的多學(xué)科性,對師范教育具有特殊的意義——一方面,它有利于拓寬師范生的知識面,開闊他們的視野,提高他們的綜合素質(zhì)；另一方面,在多學(xué)科的基礎(chǔ)上進行師范教育,也是培養(yǎng)多樣化的師資、適應(yīng)中小學(xué)教育改革需要的重要途徑。

盡管綜合性大學(xué)辦師范有很多優(yōu)勢,但是仍然沒能避免教師教育弱化的結(jié)果,主要原因在于片面追求教師教育的高層次而忽視了對傳統(tǒng)師范教育經(jīng)驗的傳承。傳統(tǒng)師范教育的“師范性”構(gòu)成了師范教育的本體特質(zhì),這種師范性是教師職業(yè)實踐的基礎(chǔ)。師范性和學(xué)術(shù)性曾經(jīng)是教育研究中的一個熱點問題,研究者站在不同立場詮釋教師專業(yè)的兩個方面,乃至葉瀾后來提出,師范性與學(xué)術(shù)性之爭本身就是“一個真實的假問題”,因為兩個方面共同構(gòu)成教師的專業(yè)性,我們應(yīng)該全面把握教師的專業(yè)性,或者進一步研究教師專業(yè)應(yīng)該具有什么樣的“學(xué)術(shù)性”。[13]開放的師范教育提高了教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性,提升了師范生學(xué)科知識的學(xué)術(shù)性,卻弱化了傳統(tǒng)師范教育強調(diào)的師范性。師范性簡單說,就是師范素養(yǎng)或稱教育素養(yǎng),它由教育類知識、教育能力、教育情感等構(gòu)成,在師范文化培育中養(yǎng)成。顯然今天的師范生普遍缺失這種師范性，那種濃郁的師范情感和良好的師范技能在非師范高?；蚓C合性大學(xué)里被忽視了。作為“雙專業(yè)”(師范專業(yè)和學(xué)科專業(yè))的師范生首先強調(diào)的是自己所屬學(xué)科的本體專業(yè),而師范專業(yè)往往被忽略。這種師范性缺失的直接后果就是教師職前培養(yǎng)質(zhì)量的下降,并長期影響中小學(xué)師資隊伍質(zhì)量。

要改變上述綜合性大學(xué)教師教育“師范性”缺失的問題,首先應(yīng)該從觀念上認識到學(xué)術(shù)性和師范性共同構(gòu)成教師專業(yè)的兩個方面,綜合性大學(xué)的優(yōu)勢是提升了學(xué)術(shù)性,但是師范性也不能忽視。其次,應(yīng)該徹底落實國家關(guān)于教師教育的系列政策,加大國家力量對教師教育的干預(yù),通過行政監(jiān)督讓好的政策落到實處。近幾年來,國家頒布了一系列關(guān)于教師教育的政策文件,如《教師教育課程標準(試行)》(2011年)、《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》(2016年)、《教師教育振興行動計劃》(2018年)等,這些政策針對教師教育存在的問題,對教師教育的課程設(shè)置、教師教育具體實施提出了建議,遺憾的是,這些政策執(zhí)行的力度不夠,比如很多學(xué)校并沒有完成實踐性課程時數(shù)、師范生技能訓(xùn)練尚沒有落到實處、師范文化仍然普遍缺失,等等。

有學(xué)者提出,要提高教師教育質(zhì)量,應(yīng)該把教師教育作為二級學(xué)科建設(shè),認為“在教師教育大學(xué)化的背景下,教師教育學(xué)科制度建設(shè)是一種必然的選擇”[14]。國家相關(guān)制度文件中也有這方面的建議。筆者認為目前教師教育能否成為二級學(xué)科并不是影響教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素,關(guān)鍵在于能否切實根據(jù)教師教育的規(guī)律辦師范專業(yè),能否真正根據(jù)師范專業(yè)特殊的專業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)人才。綜合性大學(xué)背景下教師教育改革,只有既發(fā)揮綜合性大學(xué)資源優(yōu)勢,又吸收傳統(tǒng)師范教育經(jīng)驗,才能破解教師教育邊緣化困境,并最終切實提高教師教育質(zhì)量。