大學英語混合式教學教師專業(yè)學習共同體建設(shè)實踐探析

摘 要 本文首先介紹大學英語混合式教學授課教師建設(shè)專業(yè)學習共同體的必要性，其次對大學英語教師專業(yè)學習共同體在混合式教學開展中所進行的建設(shè)實踐活動的有效性進行分析。

關(guān)鍵詞 大學英語 混合式教學 教師共同體

一、引言

教師專業(yè)共同體一般是指以教育教學實踐為載體，以教師間的共同學習、研討、探索為形式，在團體情境中通過溝通、合作、交流，最終實現(xiàn)教師整體成長的提高性團體。[1]在當今互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的大數(shù)據(jù)時代，大學英語混合式教學改革的不斷深化發(fā)展賦予了大學英語教師個人及群體發(fā)展新的內(nèi)涵，大學英語教師必須緊跟時代步伐，不僅需要個人化的終身學習，還應(yīng)在廣泛的教師合作中尋求自我發(fā)展。維果斯基的社會文化學習理論指出，教師的學習與發(fā)展需要外部環(huán)境的支撐和中介力量，其核心是有效的人際互動。[2]建構(gòu)主義學習理論亦強調(diào)，學習者通過協(xié)作最終完成知識意義的構(gòu)建，協(xié)作在大數(shù)據(jù)時代顯得尤其重要。首先，從宏觀層面而言，大學英語混合式教學是一項系統(tǒng)工程，從混合式教學目標和教學內(nèi)容的制定，到線上線下教學的實施和開展、慕課的引進、微課程的制作等都需要充分發(fā)揮教師共同體的優(yōu)勢；就微觀層面而言，學生個體存在差異，大數(shù)據(jù)時代的因材施教應(yīng)對學生的學習風格、學習態(tài)度和學習動機進行科學的分析，然后進行個性化的教學，而大數(shù)據(jù)時代的教學離不開數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的搜集、分析和整理也不是靠單個教師就能夠完成的。因此，大學英語混合式教學的教師們必須組建教師共同體，在合作中相互學習、取長補短。

二、大學英語混合式教學教師專業(yè)共同體教學實踐活動

第一，筆者所在的高校建立了混合式教學教師專業(yè)發(fā)展共同體，以教師的通力協(xié)作保證大學英語混合式教學的順利開展。在混合式教學開展的第一學期，共同體首先共同制定了學期的整個課程教學計劃和教學目標；然后討論制定了各個單元的主要教學內(nèi)容、分任務(wù)搜集學習資源、對學習資源進行加工和處理、擬定基本教學流程并制定了各單元微課制作的基本模板。第二，微課程的制作是該共同體教學實踐活動的重點和難點。在線上合理擬定學習目標任務(wù)，并根據(jù)課程輸出任務(wù)選擇輸入內(nèi)容和素材以后，共同體成員分單元地撰寫好錄頻及授課講義；共同體成員集體推選出鏡講授教師。現(xiàn)代教育技術(shù)及微課制作技能的欠缺是大學英語教師存在的普遍問題，因此邀請了在線平臺開發(fā)單位的相關(guān)技術(shù)人員來校進行在線教學平臺的培訓，并且整個課程制作過程中都有專業(yè)技術(shù)團隊的指導和參與。第三，在線上平臺發(fā)布在線課程之后，教師們開始在混合式教學的線上教學中對學生們的學習進行監(jiān)管與答疑，并搜集學生學習的有效數(shù)據(jù)進行比較分析，并集中針對教學問題定期展開例會研討，針對問題尋找對策。此外，共同體教師們對線下課堂教學活動進行集體的研討和設(shè)計，并觀摩學習彼此的課堂?？傊髮W英語混合式教學教師共同體開展了系列的、集中而強化的去個人化的實踐和教研合作活動。

三、大學英語混合式教學教師專業(yè)共同體教學活動效果分析

本研究通過對混合式教學班學生和授課教師進行問卷調(diào)查的定量研究，教師們撰寫的教學實踐活動反思日志及針對問卷調(diào)查和日志結(jié)果的半結(jié)構(gòu)化訪談的定性研究，多角度和全方位地揭示和分析教師們在共同體建設(shè)過程中的體驗、情感與評價。

向?qū)W生們發(fā)放調(diào)查問卷100份，回收有效問卷100份，學生們的課程總體滿意度平均分達85分（總分100分），其中課堂線下教學評分高出在線課程評分12分（計平均分）。說明線下課堂教學的各種語言產(chǎn)出性活動更受學生們的青睞，該學期，實驗班學生對大學英語教師的教學評分明顯高于往期（即混合式教學及教師共同體實踐前的學期）。而分單元的在線課程評價顯示個別單元學生的學習體驗明顯優(yōu)于其他單元。

參與定量問卷調(diào)查及反思性日志撰寫和半結(jié)構(gòu)化訪談的教師共15人，其中副教授5人，講師8人，助教2人。對共同體教學活動認同率總分最高的是90分，最低分有80分，總體認同率較高。對于共同體活動是否提高了自身的職業(yè)效能感，教師們做出了100%的肯定選擇。在各個分項能力的提升中，信息化教學技術(shù)水平的提升和課程內(nèi)容整合與教學設(shè)計和授課水平的提升認同率最高，分別為87%、86.4%。

第一，在隨后的反思性日志及針對定量調(diào)查結(jié)果的結(jié)構(gòu)化訪談中，教師們普遍反映混合式教學較之傳統(tǒng)教學教師的工作量增大很多，而建設(shè)教師共同體有效地減少了教師們的重復性勞動，促進了創(chuàng)造性的教學產(chǎn)出。第二，在各種實踐活動中，教師們認為最能促進自身專業(yè)發(fā)展的是通過與同伴的交流和溝通獲取知識、信息和經(jīng)驗。另外，個人實踐性知識在集體備課與說課活動等中發(fā)生的激情碰撞也實現(xiàn)了個人實踐性知識的建構(gòu)發(fā)展。第三，共同體成員們普遍反映在共同體這個平等開放的學習氛圍中被充分賦權(quán)，因此也得到了充分的個人專業(yè)發(fā)展空間。

（作者單位為湖南工學院）

[作者簡介：但雅瓊（1983—），女，湖北赤壁人，碩士，副教授，主要從事大學英語教研教改研究。課題項目：本文系湖南省教育科學十三五規(guī)劃2016年度一般課題“大數(shù)據(jù)時代大學英語教師職業(yè)發(fā)展與專業(yè)學習共同體建設(shè)”（課題編號：P6752）成果；衡陽市社科基金2016年度項目（項目編號：2016D128）成果。]

參考文獻

[1] 牛利華.教師專業(yè)共同體教師發(fā)展的新模式[J].教育發(fā)展研究，2007（12）：40-43.

[2] Vygotsky L . Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge，MA：Harvard University Press，1978.