開展對話式閱讀教學，張揚學生的個性特點

丘啟珍

摘 要：在《對話式閱讀教學的研究》的課題研究中，發(fā)現(xiàn)師生與文本之間、教師與學生、學生與學生、學生自我等多種對話形式是并存的。教師要努力為學生搭建對話的橋梁，實施多種對話教學的途徑，把學生培養(yǎng)成富有對話理性的人，讓學生通過對話生成個性。

關鍵詞：對話；對話教學；實踐研究

在傳統(tǒng)的語文課堂教學中存在著這樣一些問題：教師的行為表現(xiàn)為霸權與控制；學生的行為表現(xiàn)為從眾與退縮、課堂群體生態(tài)的失衡、危險的“花盆效應”。教師通過提問—應答將知識傳遞給學生，教師追求的是滴水不漏，提問是預設好的，答案也是事先備課設計好的，教師與學生的對話目的是引導學生說出教師心中的答案而已，學生與教師間的溝通與交流只是一種形式，達不到思想上的共鳴與碰撞，挖掘不到學生內心的真實感悟，無益于學生語文素養(yǎng)的提高與人格的塑造。筆者在《對話式閱讀教學的研究》課題中，從對話教學的表現(xiàn)形式、對話教學的實施途徑開展了研究。我善于引導學生通過各種形式與文本的交流對話，在品讀、推敲、玩味中喚起孩子們與作者思想上的融通與碰撞，引起學生內心深處的體悟與理解。

一、突破師講生聽模式，形成多維對話模式

語文課堂中實施對話教學的形式并不局限于教師講學生聽這一固定模式，而是多種對話形成并存的多維模式。

（一）師生對話交流共生

我們在研究過程中發(fā)現(xiàn)，師生之間在對話中相互信任，相互暗示，相互融通，相互生成，相互訴說……對話的過程是精神上的交流，是思想上的共生，在日常對話特別是課堂對話中獲得人格的熏陶和智慧的成長。

（二）生本對話品味文本

文本（主要指課本）是師生交流的中介，是語文學習的媒介，因此引導學生與之進行交流和對話就顯得特別重要。我的策略是從愿意讀、喜歡讀、能讀好到讀得完、讀得順、讀出情，一步一步不斷提高要求。在讀的過程中引領學生從走近作者，再到走進作者，積極與作者進行情感的交流、思想的碰撞，敞開心扉，悅納每一篇經典詩文，聆聽每一位作者的精彩故事，感悟每一段動人的情感。讓學生充分地參與到閱讀中來，在閱讀中形成獨特的感受、體驗和理解。教學中，我經常問“你看見了什么”“你聽到了什么”“你有什么感受”“你體會到了什么”“你還有什么想說的嗎”等問題，這些問題從不同角度不同層次激起了學生參與的興趣，孩子們在觀其形、聽其音、聞其香、嘗其味的過程中品味文字的趣味。引導學生對照文本，將個人的生活經驗與文本的描述聯(lián)系起來，走進文本，質疑文本，挖掘文本，尋找別樣的風景?？傊宰约旱姆绞浇庾x文本，參加文本的意義建構。這種閱讀不再是教師強加的分析，而是真正實現(xiàn)“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

（三）生生對話互補共進

《論語·述而》曰：“三人行，必有我?guī)熝??！标P在籠里的孩子是長不大的，學生成長過程中相互學習，共同進步。正如蕭伯納所言：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果；但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個人則都有兩種思想?！被诖耍遗閷W生搭建對話平臺，讓各種信息互聯(lián)互通，學生之間的各種知識得以互補。在對話教學中，我總是給他們創(chuàng)造交流的平臺，鼓勵學生彼此對話交流，創(chuàng)設與教學主題相應的情景，讓他們在熟悉的環(huán)境中，在和諧的氛圍里，在合理的情景中，自由自在地表達各自的想法，從而擴大了自己的朋友圈，進入了更加豐富多彩的領域。通過學生個體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感。

（四）自我對話反思剖析

曾子在《論語·學而》中曰：“吾日三省吾身——為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”可見自我反思的重要性。自我反思的過程其實就是自我對話的過程。這個過程是完全開放的，是在研讀了文本、與他人深度交流的基礎上進行的自我剖析。我注意引導學生養(yǎng)成拿書必問的習慣，“我看見了什么”“我有什么感受”“我體會到了什么”“我還想說什么”等等，學會追問自己，進而激勵自己不斷地去尋求解決問題的辦法。我手寫我心，讓學生進行大量的練筆訓練是高級的自我對話表現(xiàn)，如寫日記、周記、作文等，讓學生在創(chuàng)作中不斷同自己對話，不斷提高自己的思維能力。

二、實施多種教學途徑，張揚學生個性特點

（一）培養(yǎng)對話意識

老師以平等的姿態(tài)走進課堂，尊重學生的觀點，以熱情的態(tài)度對待學生的對話，激發(fā)學生的表達欲望，使學生想說、樂說，當學生有了一定的進步與發(fā)展，及時給予評價。

案例：在教學《海上日出》這一課時，我是這樣導入新課的：“同學們，我從小一直有一個美好的愿望，你們知道是什么嗎？”學生都在猜想著老師會有個什么愿望呢？這學生可就難猜了。我就告訴他們：“老師啊從小就很想去看大海，特別想去海邊看那壯觀的海上日出。這個愿望一直都沒有實現(xiàn)?？衫蠋熤肋@個愿望今天很快就可以實現(xiàn)了。你們誰愿意帶老師去看呢？誰又愿意和我一起去呢？”這一問就把我們彼此的心靈拉近了。這時同學們都明白我們即將要學習第七課《海上日出》。在準備閱讀課文前，我還讓見過了這情景或通過預習知道了的學生先說一說這壯觀的景象，然后接下來是學生為了能把這壯觀的景色向大家描述得更加生動，很用心地去閱讀課文，走進文本，不斷質疑解疑。整節(jié)課就是師生一起真正地去大海邊感受的過程。

這個導課過程為師生創(chuàng)設了一個自由寬松的對話環(huán)境。這個過程讓我感覺到了學生與我一起走進課堂的自然、輕松、愉快，在教學活動中，學生們暢所欲言，敢說樂說。

（二）創(chuàng)設對話情境

關注細節(jié)，從傾聽開始，積極地回應與反思，通過多種多樣的對話情境，調動學生參與的積極性，激發(fā)他們對話的欲望和熱情。

1.利用媒體創(chuàng)設圖像情境，引起學生對話的欲望

利用媒體創(chuàng)設情境，具有生動、形象、逼真的特點，有身臨其境的感受，能很好地引起學生對話的欲望和熱情。

案例：《海上日出》這篇文章描寫了海上日出的壯觀景象，抒發(fā)了作者對海上日出景色的贊美之情。作者寫得非常美，僅憑課文的朗讀，學生很難感受到海上日出的壯觀，也很難體會到作者的那種感受，而對于我們從來沒有親眼目睹過海上日出的景象，甚至連大海都沒有見過的農村學生來說，就更加難理解，何以走進文本去感悟作者的感受呢？所以為了能夠把學生帶進文本，我把海上日出的整個過程用多媒體課件展示給學生看，再配以朗讀，通過神奇優(yōu)美的畫面以及動情的朗讀，就把學生帶入了神奇的海邊，猶如跟著作者到了海輪上親眼目睹了那日出的美麗景色，感受了日出的壯觀。課件一展示，學生異口同聲地“哇”，之后就靜靜地觀賞這神奇的美。此時，學生內心的說話欲望被激發(fā)了出來，所以這個觀看的過程其實也是學生自我對話的一個過程。在觀看完之后，他們情不自禁地舉起了小手，接著就把他所見到的日出前、日出時和日出后的不同景象以及感受迫不及待地和同學、老師交流了。

2.創(chuàng)設問題情境，讓學生大膽地發(fā)表自己的見解

問題是對話的引子和載體，成功的對話必須依托有質量的問題。所以，我在課題開展的初期階段，首先以自己設計出富有價值的問題為教學鋪路，有意識地訓練學生設計問題的方法以及提問的技巧性、藝術性，然后放手讓學生自己走進文本，去嘗試自己提出問題，然后解決問題。

案例：教學《神鳥》，板書課題，齊讀課題后，我從課題著手，讓學生找到關鍵字眼：“神”，并理解了在這里“神”的意思。這時學生質疑了：

生：“神鳥”神奇在哪兒呢？

生：課文講不少國家的國王、大臣和富翁都想得到它。他們有的派人去捉，有的親自出馬，可是誰也沒有捉到。所以說它是“神”鳥。

生：那么他們用了什么辦法去捉神鳥呢？

學到這，我讓同學們小組合作交流，談談自己的想象，合作之后，學生暢所欲言。

生：有人用弓箭射。

生：有人用獵槍打。

生：有人用網，用捕獸夾捉。

生：還有人用花言巧語哄騙。

有的學生還想到了現(xiàn)在的高科技手段，“用電棍”“用誘捕器”。

師：同學們真會思考，想了那么多種巧妙的方法。

生：最終人們還是沒有抓住“神鳥”。

生：這“鳥”也真是太神奇了。

師：更神奇的事情還在后頭呢?。ㄟ@就把學生帶入了依爾特戈爾可汗與神鳥之間的故事）

（三）注重課堂生成

積極捕捉對話時機，善于利用課堂中的現(xiàn)場資源引發(fā)學生對話的契機。

案例：教學《居里夫人的三克鐳》，在理解居里夫人為什么不在專利書上簽字時，有學生提出疑問，然后引發(fā)了爭論。

生：老師，我覺得居里夫人在對待鐳的問題上真的很固執(zhí)。

生：她為什么不在專利書上簽字呢？

生：那鐳是她們最先提煉出來的，她們就是發(fā)明家?。‖F(xiàn)在不是有很多人搞了創(chuàng)造發(fā)明了，就要去申請專利嗎？電視上都經常放。

生：居里夫人真傻！

生：居里夫人這不叫傻，這叫偉大。她不是說了嗎？他們是夢想者，是醉心于事業(yè)的大公無私的人。

生：可他們卻因此而窮因潦倒，連繼續(xù)做實驗的錢都沒有了。不如，在專利書上簽個字，然后就很有錢，繼續(xù)做實驗，那對人類的貢獻不是更大嗎？

生：可居里夫人就是寧愿窮困潦倒也不愿在專利書上簽字。

生：因為她說了鐳是全人類的，沒有人應該因鐳致富。

生：那現(xiàn)在電視放的一些節(jié)目上講的那些發(fā)明創(chuàng)造者，申請了專利的人，品德就不高尚了嗎？

生：居里夫人不說了嗎？人類需要勇于實踐的人，他們能從工作中取得極大的收獲，既不忘記大眾的福利，又能保障自己的利益?，F(xiàn)在申請了專利的人就是這一類人。

這次捕捉到的對話正是教師、文本、學生之間，就教學內容進行平等的交流、真誠的溝通中各自生成或建構了自己的認識，形成自己對文本的獨特理解與認識，并敢于發(fā)表自己的見解的過程。是讀者對作品的一種再創(chuàng)造過程，是讀者動態(tài)地建構文本意義的過程。

（四）引讀激發(fā)欲望

教師智慧的靈動，洋溢的熱情，真誠的袒露，都會使學生感受閱讀中無窮的樂趣，樂于表達他的所思、所想、所感、所悟、所疑、所惑與教師共同分享。

閱讀教學中，教師應引領學生走進文本，去解讀，去品讀，去感悟，去欣賞，去質疑，同時要發(fā)揮好朗讀在教學中的引導作用。注重教師的范讀。我在教學中越來越重視教師的范讀。一次課題研討課后，縣教研室的教研員在評課時說：“語文老師要做‘語言的大師，也就說朗讀要有感染力。一個學生喜歡的語文老師，他的朗讀肯定很好，很有感染力。也就是告訴我們語文老師一定要有激情，要有脫口而出的朗讀功底。”在這方面，我一直在努力著。在課題的實施中，范讀是我在教學中經常用的指導朗讀的方法，也是帶學生走進文本的方法。我喜歡讀書，特別是情感豐富的文章，我很喜歡在學生面前讀，讀給他們聽，用我的朗讀去感染他們的情感，引領他們順其自然地走進作者的心靈，感受作者的感受，體會文章的思想感情。然后他們就會躍躍欲試，挑戰(zhàn)老師，讀得繪聲繪色，同時情感也表達出來了。教學《凡卡》這一課，我把凡卡寫的信連起來動情地讀給學生聽，學生聽得很入神，當讀到凡卡乞求爺爺帶他回鄉(xiāng)下的語句時，一些學生的眼睛濕潤了。讀完之后，同學們都情不自禁地長嘆了一口氣，這是為“苦命的凡卡”而同情地嘆氣。接著“凡卡真可憐”“凡卡的命真苦”“那個老板太兇了”，馬上讓學生談談聽完后的感受，學生說：“俄國的統(tǒng)治太黑暗，太殘忍，連孩子都不放過？”此時教師再相機地讓學生通過自己的朗讀把自己的感受體現(xiàn)出來，結果學生比我讀得還有感情?？梢?，老師有感染力的朗讀起到了事半功倍的效果。

在《對話式閱讀教學的研究》的課題研究工作中，我們深深地體會到——學生之間、師生之間自由、開放的對話使學生在得到認可與欣賞的同時，弘揚了挑戰(zhàn)書本、挑戰(zhàn)教師、挑戰(zhàn)權威的個性。而學生一旦從所謂“權威”的壓力中解放出來，就會敢于用自己的話來暢述自己的認識，真正顯示自我的生命活力。同時，在平等的對話中，師生共同沐浴在人性的光輝之中，充分展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，每一個學生都感受到自主的尊嚴，感受到存在的獨特價值，感受到心靈成長的愉悅。

參考文獻：

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編輯 李琴芳