在審美經(jīng)驗中完成語文教學(xué)

韓小龍

杜夫海納是法國現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家，代表作《審美經(jīng)驗現(xiàn)象學(xué)》表達了他的基本美學(xué)思想，他認為審美知覺是審美主體與對象交流的媒介，包括呈現(xiàn)、再現(xiàn)和想象、反照和情感等三個階段。主體和對象發(fā)生互動，相互作用，并在審美知覺的情感上組合成為審美經(jīng)驗。在此互動過程中，對象的物質(zhì)性、認識意義喪失，藝術(shù)成為審美主體與對象溝通的唯一途徑，重感知輕認識。藝術(shù)被看作是拯救人擺脫“異化”的文明能力，他將英伽登的研究重點為創(chuàng)作主體的“意向性”現(xiàn)象學(xué)美學(xué)，轉(zhuǎn)向鑒賞主體的“審美經(jīng)驗”經(jīng)驗主義化美學(xué)，強調(diào)審美對象和審美感知不可分割，只有藝術(shù)作品與審美知覺結(jié)合才會出現(xiàn)審美對象。杜夫海納的核心觀點是審美直覺，他認為審美對象的本質(zhì)是純粹知覺對象，即經(jīng)現(xiàn)象學(xué)還原而達到具有主客關(guān)系本源性的意識結(jié)構(gòu)。杜夫海納把現(xiàn)象學(xué)還原看作是純粹知性意識（胡塞爾）經(jīng)知覺意識（梅洛·龐蒂）到達純粹知覺意識的回溯，經(jīng)經(jīng)驗意識到達意識本源的過程，這種過程是到達意識本質(zhì)的過程，即回到知覺主體與世界的根源處，即意向?qū)ο蠡布炊欧蚝＜{所謂的“中立化”，在懸置外部世界的同時，審美對象從非現(xiàn)實轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的“現(xiàn)象”，即在呈現(xiàn)中被給予和被還原的感知性對象。

“純粹意向性對象”還是“純粹知覺對象”？這是杜夫海納與英伽登之爭的關(guān)鍵性問題，英伽登把字詞、句子和句子的復(fù)合等語言被英伽登成分看作是文學(xué)作品“存在的物理基礎(chǔ)”，同樣也被杜夫海納視為一個“物”。但是，這個“物”是有區(qū)別的，英伽登認為它是“一簇寫的或印出來的文字符號”，而杜夫海納則基于知覺的立場，認為它像事物一樣被感知，閱讀就是感知。這種對符號的感知和理解的區(qū)別，英伽登雖然認為文字符號構(gòu)成了純粹意向性對象存在的物理基礎(chǔ)，但它并不構(gòu)成為純粹意向性對象的部分。在杜夫海納這里，它不僅作為“物”的“自在”符號，而且成為構(gòu)成了審美對象被感知的“自為”存在。文學(xué)作品被英伽登看作是“純粹意向性對象”。它是非現(xiàn)實的、他律的存在。而杜夫海納認為內(nèi)在于文學(xué)作品語言的意義世界尚不是審美對象整體，作為審美對象之整體的是“感性”。杜夫海納所理解的純粹知覺對象是現(xiàn)實的、自律的存在。現(xiàn)實性與非現(xiàn)實性、自律與他律成為“純粹知覺對象”與“純粹意向性對象”的最顯著的區(qū)別。[1]作為現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家，杜夫海納重視審美經(jīng)驗，認為欣賞者的審美意識使藝術(shù)作品成為審美對象。審美活動中不僅欣賞者與作者之間是主體間性關(guān)系，而且欣賞者與審美對象這個“準主體”之間也是主體間性關(guān)系?！皽手黧w”概念是杜夫海納對現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的獨特貢獻；審美對象的“形而上前景”分析則表明杜夫海納超越了現(xiàn)象學(xué)，走向了存在論。

從胡塞爾認識論意義的主體間性到杜夫海納的存在論意義的主體間性，中間費盡了許多學(xué)者的智慧和心血。胡塞爾致力把一切可以懷疑的東西加以懸置的現(xiàn)象學(xué)剩余，命名為先驗自我。但是，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)懸置不可能有完全的還原，因為人有身體，人以身體知覺世界。人也不能可能是萊布尼茲所言的孤立的“單子”。胡塞爾陷入了只論先驗自我的自身困境，即先驗自我面臨自我的認識如何使他人普遍理解、如何將他人作為與自我一樣的主體而非客體的問題。后期胡塞爾力圖克服唯我論的困境，他又開創(chuàng)了“生活世界”的理論。其實生活世界本來就是原初的主體間性的世界，自我確實是把他人作為主體而非客體對待，胡塞爾的先驗哲學(xué)卻將生活世界還原到先驗意識的世界，進而構(gòu)建先驗意義上的主體間性，這一點是錯誤的。但是，語文現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)卻從中得到了啟示。語文教育研究日常的生活世界，對現(xiàn)實事件的本質(zhì)進行反思，這樣有利于學(xué)生塑造真正的自我，開啟學(xué)生的智慧，形成獨特的思想。所以說，語文現(xiàn)象學(xué)教育觀是一種成長或生存的教學(xué)觀。它并不孤立地對待知識，而認為知識的起點是“生活世界”。因此，交流、表達、觀察、理解便成為了生活世界中的語文素養(yǎng)的構(gòu)成要素，學(xué)生可能學(xué)會多角度地觀察生活、豐富生活經(jīng)歷和情感體驗，對自熱、社會和人生有自己的感受和思考。但是，語文現(xiàn)象學(xué)中的“觀察”是詩意觀察，它更容易誘發(fā)學(xué)生的聯(lián)想、想象，產(chǎn)生感受、感悟、思考，并最終形成自己的理解，產(chǎn)生表達、交流的欲望。

胡塞爾的后繼者繼續(xù)研究主體間性問題，梅洛·龐蒂首先走出了唯我論的困境。他否定了胡塞爾的“先驗自我”，主張以身體主體取代胡塞爾的意識主體，以身體間性取代胡塞爾的意識間性。存在論者海德格爾受到后期胡塞爾“生活世界”的思想啟發(fā)，提出了人和人本來就是主體間性的思想。海氏認為，人與他人“共在”是同一個世界中、具體的生存活動中的共在，人對自身的領(lǐng)悟也包含著對他人的領(lǐng)悟。在這個問題上，胡塞爾犯了首先確立自我主體，再去建構(gòu)其他主體邏輯順序顛倒的錯誤。海氏認為“人在世界中存在”、“人與他人共在”等思想是正確的。[2]從此，主體間性美學(xué)思想在薩特、普萊、英伽登、杜夫海納等人那里得到了不同角度闡發(fā)?！吧眢w經(jīng)驗”是法國現(xiàn)象學(xué)家薩特和梅洛·龐蒂等人的術(shù)語，“藝術(shù)作品是存在的顯示”是海德格爾的思想，杜夫海納對這兩派思想進行了融會貫通的改造，他的獨特之處在于抓住了“體驗”“藝術(shù)”等關(guān)鍵，進行審美經(jīng)驗進行理論建構(gòu)。胡塞爾“生活世界”的主體間性可能不充分實現(xiàn)，因為，在現(xiàn)實社會中主體身份的差異、心靈的隔膜都會造成主體間交往的不充分，而只有在美學(xué)領(lǐng)域，只有在藝術(shù)作品中，才能打破時空距離，理解、同情他人，人們之間可以敞開心靈對話，因而，主體間性理論才能充分實現(xiàn)。總之，杜夫海納的審美經(jīng)驗現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)會了現(xiàn)象學(xué)前輩對還原，體驗、藝術(shù)等做出的努力，在審美領(lǐng)域建立了令人信服的藝術(shù)主體間性審美世界。所以，語文現(xiàn)象學(xué)教學(xué)就有可能將現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的方法引入語文教育，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對于思維、對于生命、對于世界的看法有利于擺脫主體性認識思維的二元對立（例如，語文是工具性還是人文性的學(xué)科？），擱置無休止無意義的論爭有著重要的意義，語文教學(xué)可以重新找回生命的本真，避免被人為異化的命運，從而進入物我兩忘的和諧世界。

在審美經(jīng)驗中完成語文教學(xué)，這就是語文現(xiàn)象學(xué)。語文現(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)語文教學(xué)以胡塞爾“生活世界”和薩特和梅洛·龐蒂的“學(xué)生體驗”為出發(fā)點，在文化還原中追尋語文終極意義，重新理順生活世界與主體間性的關(guān)系，再利用杜夫海納的審美經(jīng)驗現(xiàn)象學(xué)，讓師生之間打開心靈的對話，將語文還原為鮮活、真實、質(zhì)樸、多彩的審美王國。語文現(xiàn)象學(xué)主張在胡塞爾“生活世界”不充分主體間性理論基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進入杜夫海納的完全的藝術(shù)審美世界，這個世界重視學(xué)生體驗，主張“六經(jīng)注我”，而不是“我注六經(jīng)”，對文本解讀重意會，重建構(gòu)。杜夫海納的主體間性美學(xué)思想分為兩個方面：首先，欣賞者與作者的關(guān)系；其次，欣賞者與審美對象的關(guān)系，這里又可以細分為欣賞者與藝術(shù)作品中物、人的關(guān)系和欣賞者與審美對象這個“準主體”的關(guān)系。審美對象何以成為“準主體”？對象變成主體不容易理解。人與人之間的主體間性很好理解，欣賞者與物的主體間性關(guān)系也不難把握，藝術(shù)作品的“物”其實不是“物”，而是能與人交流情感的“主體”，它寄寓了作者的審美思想，仿佛是作者本人的復(fù)活。例如梵高畫布上的向日葵不同于農(nóng)夫田里的向日葵，它已經(jīng)成為非功利的審美對象。

語文現(xiàn)象學(xué)認為，語文文本已經(jīng)不是純粹的審美對象（“物”），它其實也是與學(xué)生交流情感的主體（杜夫海納稱之為“準主體”），通過語文文本這個“準主體”，學(xué)生在解讀文本的過程中體會作者的審美思想，文本仿佛是作者本人的復(fù)活，這就通過文本這個“準主體”，溝通了學(xué)生欣賞主體和作者創(chuàng)造主體的聯(lián)系，杜夫海納的主體間性理論使欣賞主體與作者創(chuàng)造主體以文本為媒介發(fā)生審美境界的提升和心靈之聲的共鳴。由于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)“生活世界”的主體間性理論在現(xiàn)實中實現(xiàn)是不充分的，必須借助于梅洛·龐蒂、杜夫海納的“欣賞者體驗”理論去完成主體間性的一種尋求心靈交流的活動。語文現(xiàn)象學(xué)教學(xué)理論認為，語文文本解讀活動必須在“學(xué)生——（文本——教師——現(xiàn)實）”這樣一個多向反復(fù)運動過程完成。在“學(xué)生——（文本——教師——現(xiàn)實）”這種主體間性互動對話過程中，確定了學(xué)生在解讀活動中的主體與核心地位，學(xué)生與文本、學(xué)生與教師、學(xué)生與現(xiàn)實的溝通交流至少產(chǎn)生三個主體間性互動對話過程。因此，語文現(xiàn)象學(xué)閱讀教學(xué)活動實質(zhì)上是一種學(xué)生主體能動的參與行為，教師在這一過程中扮演的并不是萬能的傳授者和結(jié)論者角色，而是作為一個參與者和引領(lǐng)者。

王國維《人間詞話》中曾提出過“無我的境界”理論，他在分析中國古典詩歌時說：“以物觀物”，“不知何者為我，何者為物”。王國維已經(jīng)隱隱約約感受到了作品的雙重作者、雙重讀者的存在，功利讀者與審美讀者的存在。杜夫海納認為存在雙重作者：現(xiàn)實中的作者，作品中的作者，主體間性現(xiàn)象學(xué)意義上認定的是作品中作者。現(xiàn)實生活中的作者可能或平庸、或放縱、或落魄、或癲狂，與作品中的表現(xiàn)審美情趣的作者不同。與此相同，現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家對雙重讀者也作了區(qū)分：一個是現(xiàn)實生活中帶有特定的身份、地位和境遇的讀者；一個是審美體驗中與現(xiàn)實切斷聯(lián)系的讀者，即伊瑟爾“隱含的讀者”、英伽登持“審美態(tài)度”的讀者、普萊的“第二個我”等現(xiàn)象學(xué)意義上的讀者。當然，杜夫海納認為，具有實用目的眼光的讀者和發(fā)生審美知覺的讀者也是不同的，現(xiàn)象學(xué)意義上的讀者“躲進小樓成一統(tǒng)”，完全沉醉于藝術(shù)的審美世界中，切斷與現(xiàn)實的聯(lián)系，與作者共同擁有藝術(shù)作品呈現(xiàn)的世界，實現(xiàn)了充分的主體間性。

在杜夫海納看來，審美經(jīng)驗發(fā)生后，審美對象（自在的存在）才進入主體的審美視野（自為的存在），讀者的審美意識將藝術(shù)作品轉(zhuǎn)變?yōu)閷徝缹ο?。這就是杜氏的現(xiàn)象學(xué)“意向性”理論，即一切意識都是對對象的意識，對象是審美意識建構(gòu)的結(jié)果?！白栽诘拇嬖凇笔撬囆g(shù)作品作為“物”的存在，而“自為的存在”是藝術(shù)作品作為審美對象的存在，作為“自為的存在”的藝術(shù)品不再是作為潛在的審美對象，而是一個情感交流、價值互動的世界。所以，杜夫海納認為欣賞者的審美經(jīng)驗使藝術(shù)作品成為審美對象。杜夫海納審美經(jīng)驗自為存在的理論對語文現(xiàn)象學(xué)的啟示是：教師必須重視學(xué)生體驗式的閱讀行為和方法。閱讀教學(xué)過程中，通過學(xué)生體驗式閱讀，既激發(fā)了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，又達到了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注時事、關(guān)注社會的目的，不囿于強大的“傳統(tǒng)”知識力量（自在的存在），語文現(xiàn)象學(xué)就是倡導(dǎo)“破冰傳統(tǒng)”。語文教師要帶頭做“破冰”能手，進入“自為的存在”。如果他們的知識被大量的“前見”蒙蔽，再將這些帶有“前見”的知識傳授學(xué)生，陳陳相因，甚至是錯上加錯，最后淪為笑柄。作為文化基因的傳承者和接受者，語文教師如果不更新觀念，憑借教參、教材“金科玉律”，沿襲著“傳統(tǒng)教學(xué)的三部曲”——時代背景、作家作品、中心思想，這樣很容易遮蔽了語文教學(xué)的本色、本真。語文現(xiàn)象學(xué)強調(diào)語文教學(xué)要回到鮮活、真實、彩色、質(zhì)樸的語文，回到“個體”“本真”“在場”的語文。語文文本不再是潛在的審美對象，語文知識也只有和作為審美主體的學(xué)生建立起主體間性關(guān)系后才進入學(xué)生的審美經(jīng)驗。因此，語文現(xiàn)象學(xué)摒棄死記硬背傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，否定“權(quán)威”與“神明”的話語形式，體現(xiàn)了對行為主體的個性和自由性的尊重。否定“代圣人立言”的“述而不作”的灌輸教學(xué)形式，因為它嚴重禁錮了學(xué)生的創(chuàng)造力和審美經(jīng)驗聯(lián)想力。

杜夫海納首先將藝術(shù)作品的一般結(jié)構(gòu)分為感性、再現(xiàn)和表現(xiàn)三部分，然后再分析審美對象呈現(xiàn)的特質(zhì)。表現(xiàn)層面是審美經(jīng)驗發(fā)生后，主體間性得以雙向的互動。“準主體”是杜夫海納提出的概念，他認為，審美對象成為作者和欣賞者之外的第三個“主體”，即“準主體”。是因為欣賞者面對的畢竟是物化形態(tài)的審美對象，審美對象畢竟不是人，欣賞者與審美對象的交流只能是虛擬的、想象中的，而不是真實發(fā)生的。當審美經(jīng)驗發(fā)生時，審美對象表現(xiàn)作者的主體性，這一點確定無疑，同時，欣賞者也走進審美體驗中的世界，兩個不同時空的人得以分享同一個世界。表面來看，雙方是同在的、平等交流的主體間性關(guān)系，實則在杜夫海納看來，這兩個主體在審美世界中的地位是不同的。杜氏說：“我服從作品，不是作品服從我，我聽任作品把它的意義放置到我的身上?！盵3]這種說法類似于古人說的：“六經(jīng)注我”。傳統(tǒng)意義上的高高在上的欣賞者主體性在降低它的高度，與審美對象地位平等起來，以至于徹底無我，讓審美對象得以呈現(xiàn)。杜夫海納將審美對象提出“準主體”時，實際上是將審美對象的“自在”（物）的狀態(tài)與“自為”（美）的狀態(tài)結(jié)合在一起，欣賞者已經(jīng)擺脫了功利實用的態(tài)度，進入了非功利的審美狀態(tài)了。

杜夫海納的“準主體”概念僅是他認為欣賞者進入審美狀態(tài)和開始，比它更高級的概念是審美對象的“形而上的前景”。杜夫海納說：“審美對象……永遠讓思考得不到滿足，使我們常常感到意義有一個宗教維度?！盵4]言下之意是審美對象還有不可言喻的意義，因為有時作品只可意會不可言傳。這就必須對審美經(jīng)驗的形而上意義進行研究，即海德格爾意義上的存在論。杜夫海納存在論意義上的主體間性理論認為，藝術(shù)作品不僅是作者個性或時代精神的體現(xiàn)，更重要的是“存在”的體現(xiàn)；藝術(shù)不僅有人類學(xué)意義，而且體現(xiàn)人和宇宙之間關(guān)系即具有宇宙論意義；欣賞者與藝術(shù)作品的交流不僅體現(xiàn)在欣賞者與作者之間的主體間性關(guān)系，也不僅體現(xiàn)在欣賞者與審美對象這一“準主體”之間的主體間性關(guān)系，而且體現(xiàn)了人（作者、欣賞者）與藝術(shù)作品之間最高的統(tǒng)一，這一最高統(tǒng)一來自“存在”（Being）。這個“存在”是一個形而上概念，在現(xiàn)實生活中，人們很少去想到它的存在，只有在哲學(xué)思考和審美經(jīng)驗中才得以被體會。類似于莊子的逍遙游境界。在審美世界里，人和萬物都是自由的。藝術(shù)家并非刻意地去表現(xiàn)什么，而是“順從”什么?！肚f子·達生第十》里說，善于制作樂器的木匠能達到“鬼斧神工”境界的原因是經(jīng)過數(shù)天的齋戒靜養(yǎng)，滌除一切身外之物，得以“以天合天”即以木匠的純樸天性應(yīng)和木材的天性。這樣的“木匠”和萬物之間就是一種密切無間的關(guān)系。杜夫海納所言的藝術(shù)家與世界之間的關(guān)系也是如此。此時的杜夫海納對于藝術(shù)作品超越人類學(xué)意義的“形而上學(xué)前景”的分析，既超越了主體性美學(xué)，也超越了人與人之間的主體間性美學(xué)，而將美學(xué)提升到人與宇宙萬物的原初關(guān)聯(lián)，達到了存在論美學(xué)人對存在的歸屬關(guān)系。杜夫海納認為，只有從“存在”的深度出發(fā)，才能解釋藝術(shù)品的價值，才能使作品的意義不停留在主體層面，而是獲得更深邃的意味。有了形而上層面的目標，審美對象和欣賞者和作者之間的主體間性互動，不再停留在文本意義的挖掘上，審美經(jīng)驗此時蒙受著宗教般的恩澤，體驗著“藝術(shù)是幸福的許諾”。[5]

語文教育的宗旨可以分為形而上和形而下兩部分，以傳播知識為宗旨的語文教育是形而下教育；以構(gòu)建以審美經(jīng)驗為過程，以生命實踐為核心的教育屬于形而上教育。形而上教育更主要是為了豐富個人生命歷程，并促使個人用審美態(tài)度融入社會，奉獻社會。語文審美教育展示了語文教育的“形而上前景”，其核心是使受教育者學(xué)會理解生命、關(guān)愛生命和尊重生命，發(fā)掘自我的生命價值并加以展示，這是語文教育形而上使命。語文審美教育更是一種富有人性的教育，其根本目的在于育人而不是人為地制造累贅。當知識成為扼殺人性的工具時，語文教育也就異化為純粹功利的考試機器。語文審美教育必須強調(diào)以孕育生命、善待生命為出發(fā)點，為生命全面和諧、自由充分的成長，不斷地創(chuàng)新和豐富個性。

語文教學(xué)不僅要運用杜夫海納的主體間性美學(xué)思想，讓學(xué)生在對語文課本和讀物，原著作者產(chǎn)生廣泛的交流和進行思想火花的碰撞，身臨其境去感受人類廣闊的文明成就，去學(xué)習(xí)文本的解讀和自由表達，更主要是讓學(xué)生超越主體間性去追尋“存在”的意義，在藝術(shù)境界里感受人性的美好，感受生命的燦爛與輝煌，領(lǐng)略世界的豐富與神奇，替學(xué)生的心靈打開一扇亮麗的形而上的精神窗口。教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生感受愛國詩人屈原“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”的不屈意志；體會杜甫“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”的仁愛情懷；領(lǐng)悟朱自清先生“我掩面嘆息，但是新來的日子的影子又開始在嘆息里閃過了”的苦悶彷徨。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生了解西西弗這個荒誕人的苦（無望無效的勞作苦不堪言）與樂（經(jīng)受住荒誕性之后的形而上的幸福）?？ǚ蚩ā蹲冃斡洝方o當代人指出了痛苦所在：危機感、災(zāi)難感、壓抑感、孤獨感……正是龐大的綜合城市崛起之后的城市人普遍的心里病癥。審美教育中的存在論意義的追尋能激發(fā)學(xué)生對生命的敬畏和熱愛，無條件地承認與尊重不可替代的生命形態(tài)的價值與意義，這樣就能把教育主體的生命價值挖掘與展示出來。

參考文獻：

[1]杜夫海納.審美經(jīng)驗現(xiàn)象學(xué).北京：文化藝術(shù)出版社，1996年.第242頁。

[2]海德格爾.存在與時間.陳嘉映、王慶節(jié)譯，北京：三聯(lián)書店，1987年，第144頁。

[3]杜夫海納.審美經(jīng)驗現(xiàn)象學(xué).北京：文化藝術(shù)出版社，1996年.第248頁。

[4]杜夫海納.審美經(jīng)驗現(xiàn)象學(xué).北京：文化藝術(shù)出版社，1996年.第258頁。

[5]杜夫海納.美學(xué)與哲學(xué).孫非譯，北京：中國社會科學(xué)出版社，1985年，第6頁。