語言建構的思維主線初探

曠濤群

1.引言

目前關于語文教學已經產生了很多富有價值的思考。筆者根據(jù)對文本解讀和教學過程的認識，試圖初步探索語言建構的思維主線。思維主線是從文本語言形式提取出的解讀語言含義、理解情感價值和內涵時思考的主線。倪文錦（2005）指出語言是人性的“遺傳密碼”，通過學習語言文字，語言文字所內含的人文的內容便潛移默化地影響到學生的內心，影響到學生的基本人文素養(yǎng)。語言形式字、詞、句、篇章內容也包含了文字所承載的文化因素。

高中語文課堂要著力于提高學生的核心素養(yǎng)。王寧（2016）指出：“語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、并在真實的語言運用情景中表現(xiàn)出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)?！毙掳妗镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》將語文的核心素養(yǎng)概括為語言建構與運用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解，這相互聯(lián)系又各不相同，有內在的邏輯和層次的四項。徐林祥（2017）認為“語言構建與運用”是整個語文核心素養(yǎng)的根基，既是“思維發(fā)展與提升”的途徑，又是“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”的基礎。語文教學的出發(fā)點首先是培養(yǎng)學生“語言建構與運用”的能力。官炳才（2017）認為“語言建構與運用”指的是“學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確地有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力”。上述研究認為提高學生核心素養(yǎng)是語文教學的大方向。

語文學科教學中可以引導學生圍繞思維主線來進行語言建構。思維主線對知識的理解提供了一個有效的途徑，幫助教師用清晰簡明的方式指導學生獲得語文能力。思維主線確保我們的教學內容與教學目標一致，讓教學內容與提高學生語文核心素養(yǎng)一致，思維主線作為思考的綱還能簡化教學內容設計，為教師在教學過程中提供指導框架和思考方向。

2.思維主線

2.1主要功能

語言建構的思維主線主要有兩個功能：學生知識內化的途徑；教師教學抓手的關鍵。

（1）學生知識內化的途徑。語文課堂教學要引導學生通過語言形式獲取知識并達到運用的目的，進而提高審美鑒賞，對優(yōu)秀的文化做到理解與傳承。李書慧（2006）引用建構主義學習理論闡述學習的過程：“學習是學習者主動地建構的過程，學習過程同時包含兩方面的含義：1.對新信息的理解是通過運用已有經驗，超越所提供的信息而建構成的；2.從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構?！彼裕诮虒W過程中要積極引導學生主動的去聯(lián)想、去想像、去領悟，將文字內化為能力。普賴斯與納爾遜合著的《有效教學設計：幫助每個學生都獲得成功》將知識分為陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）。陳述性知識是指對一些事物的了解，主要有三種：事實、概念和原理。程序性知識知道該如何做這些事。步驟、方法、過程、策略或具體技能等都是程序性知識。官炳才（2017）也認為只有將“陳述性知識”通過建立聯(lián)系與建構系統(tǒng)轉化成為“程序性知識”或“策略性知識”后，語言材料的積累才有價值。教學目標指向的是最終目的，語文學科教學的最終目的主要是提高學生的語文核心素養(yǎng)。要達到這個目標，語文課堂教學中需要確定有效的知識性內容，再培養(yǎng)學生的能力。師生文本閱讀的深入過程簡化為：初讀——存疑——思考——追問——思考——深化。在反復思考中強化對語言的理解，這也是語言重構的基礎。思維主線正是在逐步深入解讀語言形式的過程中提出，并伴隨整個語言建構過程，是語言建構思考的主線。

（2）教師教學抓手的關鍵。錢夢龍（2017）強調語文教學中要以學生為主體，教師為主導。教師的主導作用主要有：（1）組織——組織教學過程，使學生的認知活動始終圍繞主要目標進行并收到最理想的效果；（2）引導——啟發(fā)、引導、幫助學生不斷向知識的廣度和深度進行探索；（3）激勵——隨時給學生以鼓勵、督促，為學生構筑步步上升的臺階，激發(fā)學生的求知欲和自主學習興趣等等。教學活動的引導可以圍繞思維主線展開來達到教學目標，在學生理解文本的重難點處根據(jù)思維主線給予指點，引發(fā)學生思考“是什么”“為什么”“怎么辦”，逐步深入內化，重新建構語言，提升核心素養(yǎng)。在設計教學活動時，也有不同的思路可以幫助教師抓住教學主線。陳惠珍（2015）總結出可以從“疑”“綱”“意”“境”等四個方面入手設計教學主線。蔡娟（2014）認為每篇課文都有一條貫穿首尾的主線，可以“關注課題，確定教學主線”，“找準關鍵詞，把握教學主線”，“抓住中心句，引出教學主線”，“利用過渡段，串聯(lián)教學主線”或者“深入專研文本，提煉教學主線”。佘同生（2009）指出教師要圍繞培養(yǎng)學生語文實踐能力，特別是培養(yǎng)閱讀能力（包括習慣）作為教學重點，圍繞重點來設計教學主線。另外付煜（2004）對語文閱讀教學切入點也進行了研究，將閱讀教學切入點總結為：文眼、線索、主旨、技巧。其中文章主旨是文章所表達的基本思想，文章線索是貫穿文章材料的紐帶，文眼是指在文中起畫龍點睛作用的詞、句或段。上述思考對于研究實際的教學活動富有價值，然而本文所討論的思維主線又與上述觀點存在一定差異。

2.2主要類型

思維主線從某種意義上可以理解成線索，它貫穿整個文本語言形式中。思維主線不等同于事件發(fā)展的線索，而是語言分析與重構思考的線索，側重點是語言的思維過程。高中的學生一般能讀懂文章的字面意思，然而文字背后深層次的思想和內涵不一定能夠理解到位，需要教師簡明扼要地適當指點。我們要引導學生感受漢語語言的特點，逐步總結漢語的規(guī)律，重新建構屬于個體的言語系統(tǒng)，在此基礎上正確地運用語言文字。語言建構如果確立了合適的思維主線能化繁為簡，綱舉目張。錢夢龍也指出教師在教學設計上要盡量找到教學的“聚焦點”，它是“執(zhí)一御萬”的“一”，也是“牽一發(fā)而動全身”的“一發(fā)”。一個“突破口”，一個“聚焦點”是組織好一個教學過程的兩個關鍵問題。思維主線是我們理解文章思考的抓手，能牽一發(fā)而動全身，使語言形式的解讀簡明深刻，而且有利于真正提高學生語文核心素養(yǎng)。步根海（2009）強調語文課堂教學的內容要考慮教材因素，還要考慮不同文體的語言表現(xiàn)形式，并且引導學生學會類化，學會讀一類文本。思維主線主要分為如下兩類：