高中語(yǔ)文新課標(biāo)視野下的語(yǔ)文教學(xué)新走向

劉飛

2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）在千呼萬(wàn)喚中終于“面世”了。根據(jù)新課標(biāo)的“前言”所述，本次修訂工作是從2013年開始的，是在深入總結(jié)新世紀(jì)十余年語(yǔ)文課改的寶貴經(jīng)驗(yàn)與充分借鑒國(guó)際課改的優(yōu)秀成果基礎(chǔ)上對(duì)2003年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡(jiǎn)稱“03版課標(biāo)”）進(jìn)行的一次重新審視與完善，以適應(yīng)新時(shí)代社會(huì)背景下的普通高中階段的語(yǔ)文教育教學(xué)新形勢(shì)。

“教學(xué)建議”歷來(lái)是課程標(biāo)準(zhǔn)中的重要組成部分，對(duì)教師教學(xué)、考試、評(píng)價(jià)等往往起到指導(dǎo)、引領(lǐng)的作用。而新課標(biāo)在“教學(xué)建議”方面主要列舉了6大點(diǎn)，具體內(nèi)容如下：1.發(fā)揮語(yǔ)文課程的獨(dú)特功能，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展；2.充分理解學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)，處理好學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系；3.創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)；4.整體把握必修和選修課程，加強(qiáng)課程之間的銜接和統(tǒng)整；5.探索信息化背景下教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變；6.提高課程開發(fā)與設(shè)計(jì)的能力，實(shí)現(xiàn)教師與課程同步發(fā)展。不難看出，就“教學(xué)建議”部分，新課標(biāo)相較03版課標(biāo)，存在很大變化。下面我們擬采用橫向勾連與縱向比較的方式對(duì)新課標(biāo)在“教學(xué)建議”方面所做出的新強(qiáng)調(diào)與新舉措進(jìn)行梳理、分析與闡釋，以之為接下來(lái)的新時(shí)期教學(xué)做出新的調(diào)整與新的規(guī)劃。

一、教學(xué)目標(biāo)：從“素質(zhì)教育”走向“素養(yǎng)教育”

新課標(biāo)“教學(xué)建議”第一條就強(qiáng)調(diào)“發(fā)揮語(yǔ)文課程的獨(dú)特功能，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展”。學(xué)科核心素養(yǎng)是新一輪課程與教學(xué)改革的“DNA”，各科課程標(biāo)準(zhǔn)的研制都是從學(xué)科核心素養(yǎng)的提煉與闡釋開始的，其也必將成為新教材編寫、教學(xué)、考試評(píng)價(jià)的核心依據(jù)。03版課標(biāo)“教學(xué)建議”第一條是“全面發(fā)揮語(yǔ)文課程的功能，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的整體提高”。兩版課標(biāo)比較一下，不難發(fā)現(xiàn)，這是一次從“素質(zhì)教育”向“素養(yǎng)教育”的跨越與突破。

上世紀(jì)八十年代，為了將沉重的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化為巨大的人力資源，全面提高勞動(dòng)者素質(zhì)，國(guó)務(wù)院于1993年發(fā)布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中指出：“中小學(xué)要從‘應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展，辦出各自的特色?！薄八刭|(zhì)”一詞在該文件中一共出現(xiàn)20多次。為了貫徹和落實(shí)文件精神，同年8月國(guó)務(wù)院又發(fā)布《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》，文件明確指出：“增強(qiáng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步，以及建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的新要求和迫切需要的素質(zhì)教育。”這是中央第一次在正式文件中使用“素質(zhì)教育”的概念。而后，“素質(zhì)教育”幾乎成為了基礎(chǔ)教育的代名詞。

但有學(xué)者總結(jié)：“當(dāng)前我國(guó)所培養(yǎng)出的學(xué)生已表現(xiàn)出身體素質(zhì)滑坡、社會(huì)適應(yīng)能力不強(qiáng)、負(fù)面情緒較多、實(shí)踐和創(chuàng)新能力不足等素養(yǎng)發(fā)展不全面的問(wèn)題?！盵1]加之以中、高考為代表的高厲害考試的壓迫與逼脅，學(xué)生從小學(xué)開始就走上了“唯分?jǐn)?shù)是圖”的歧路，以發(fā)展學(xué)生“德智體美”為宗旨的素質(zhì)教育開始變得扭曲，以致困境重重。為此，在推進(jìn)素質(zhì)教育改革的過(guò)程中，不得不對(duì)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系進(jìn)行全面系統(tǒng)的凝練和描述，以為更有針對(duì)性的提升我國(guó)教育質(zhì)量。此外需要指出的是，“素養(yǎng)教育”不是對(duì)“素質(zhì)教育”的全盤否定，而是對(duì)它的具體化與實(shí)踐化。

“素質(zhì)”主要指“事物本來(lái)的性質(zhì)、特點(diǎn)或人的生理上的先天特點(diǎn)”[2]，也就是說(shuō)“素質(zhì)”更多是與生俱來(lái)、天生就有的。而“修養(yǎng)”主要指“自我經(jīng)過(guò)修煉、涵泳而形成的素養(yǎng)”[3]，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中明確指出“素養(yǎng)”就是“平日的修養(yǎng)”[4]，可見“修養(yǎng)”依靠自己經(jīng)由一段時(shí)間的沉淀、磨練后方可變?yōu)椤八仞B(yǎng)”?！八刭|(zhì)”是先天靜態(tài)的，“素養(yǎng)”是后天動(dòng)態(tài)的，“質(zhì)”是本質(zhì)、性質(zhì)，很難改變，“養(yǎng)”是涵養(yǎng)、培養(yǎng)，有一個(gè)緩慢的變化過(guò)程。將“素養(yǎng)”與“教育”結(jié)合起來(lái)，也就佐證了“教育是慢的藝術(shù)”這句話的正確性。所以，我們需要提升與發(fā)展的是學(xué)生經(jīng)過(guò)不斷涵養(yǎng)而成的“素養(yǎng)”，而非較難改變的“素質(zhì)”。

如果說(shuō)“素養(yǎng)”是關(guān)乎“一個(gè)人在普通生活中表現(xiàn)出的修習(xí)涵養(yǎng)”的問(wèn)題，那么“核心素養(yǎng)”就是關(guān)乎“一個(gè)人去適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活及面對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)所應(yīng)具備的最關(guān)鍵、最必要的素養(yǎng)”的問(wèn)題。學(xué)校教育的時(shí)間是有限的，不可能對(duì)一個(gè)學(xué)生的所有素養(yǎng)進(jìn)行專門化培育，所以，“核心素養(yǎng)”的概念就應(yīng)運(yùn)而生了。有學(xué)者指出，“學(xué)生核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的實(shí)施存在兩種基本關(guān)系：每門學(xué)科課程都承擔(dān)起學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務(wù)；不同學(xué)科對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)有著不同的貢獻(xiàn)?！盵5]也就是說(shuō)，學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)落地的有效保障和主要抓手。鐘啟泉教授說(shuō)：“如果說(shuō)核心素養(yǎng)是作為新時(shí)代期許的新人形象所勾勒的一副‘藍(lán)圖，那么各門學(xué)科則是支撐這幅藍(lán)圖得以實(shí)現(xiàn)的‘構(gòu)件。”[6]因此，為了落實(shí)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，“學(xué)科核心素養(yǎng)”的概念則應(yīng)運(yùn)而生了。

新課標(biāo)明確指出：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力?！倍鳛榛A(chǔ)教育課程體系重要一環(huán)的語(yǔ)文學(xué)科，其核心素養(yǎng)主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面，這也自然成為了新語(yǔ)文課程的存在價(jià)值與核心訴求。正如新課標(biāo)不僅在“課程基本理念”中強(qiáng)調(diào)“以核心素養(yǎng)為本，推進(jìn)語(yǔ)文課程深層次的改革”，在“教學(xué)建議”第一條下面的解說(shuō)文字中也同樣強(qiáng)調(diào)“必修和選修課程都應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，引導(dǎo)學(xué)生積極參與豐富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的全面發(fā)展”。可以說(shuō)，指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課程與教學(xué)已正式到來(lái)！

二、教學(xué)內(nèi)容：從“零散混沌”走向“有序詳明”

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)基本是“教材本位”的，而現(xiàn)有的語(yǔ)文教材基本又是單元主題選文式的編寫體例，這樣在實(shí)施層面也就形成了“逐文教授”的固化范式。又因?yàn)橐酝鳛橹笇?dǎo)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件——課程標(biāo)準(zhǔn)中并沒有詳明的課程內(nèi)容設(shè)置，以致在教師層面形成“我教我的、你教你的”局面。一篇課文，呈現(xiàn)于課堂中的教學(xué)內(nèi)容往往五花八門，而從一冊(cè)書的角度看，所教的東西更是龐雜混亂。一定程度上這也是為何會(huì)有“一個(gè)‘比喻從小學(xué)教到高中”這樣問(wèn)題的原因，也即缺少最基本的、富有邏輯的課程規(guī)劃。

著名特級(jí)教師黃厚江認(rèn)為：“現(xiàn)在很多語(yǔ)文課堂不是由教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)組成的，而是由內(nèi)容的堆砌、問(wèn)題的羅列、形式的呈現(xiàn)、概念的演繹以及結(jié)論的傳遞，甚至就是由一個(gè)個(gè)題目和一個(gè)個(gè)答案組成的一堂課?！盵7]很顯然，這樣的課堂是碎片化了的，是雜亂無(wú)章的，是索然無(wú)味的，是單調(diào)機(jī)械的。如此論斷絕非危言聳聽。正如有人對(duì)文言文教學(xué)進(jìn)行的總結(jié)，“我們的文言文學(xué)習(xí)僅僅停留在為了考題的解釋、翻譯而進(jìn)行的逐字逐句、從頭到尾、不厭其煩、無(wú)所遺漏的串講上，僅僅停留在‘常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法上，基本上放棄了課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的‘體會(huì)其中蘊(yùn)含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)……從中汲取民族智慧的內(nèi)容，基本上不管學(xué)生成長(zhǎng)需求的營(yíng)養(yǎng)，將豐富飽滿的文言文課文資源壓縮成干巴巴的字詞餅干?！盵8]

總之，當(dāng)前的語(yǔ)文課堂是“知識(shí)中心”的，是“訓(xùn)練為主”的，是“應(yīng)試取向”的。進(jìn)行的完全是一種“教師問(wèn)問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題，教師說(shuō)答案，學(xué)生記答案”的課堂教學(xué)流程。學(xué)生收獲的往往是零散的不成體系的干癟知識(shí)，練就的往往是在應(yīng)試考場(chǎng)上爭(zhēng)分取分的能力，養(yǎng)成的往往是一種急功近利、不求甚解的心態(tài)。我們要知道，知識(shí)雖然是教學(xué)活動(dòng)展開的“阿基米德點(diǎn)”，但它不能成為教學(xué)的全部，它是實(shí)現(xiàn)人的素養(yǎng)提升的工具、手段或媒介，一旦知識(shí)教學(xué)絕對(duì)化，那么，能力和素養(yǎng)的培育就會(huì)相應(yīng)被邊緣化。

新課標(biāo)的一大亮點(diǎn)就是突出強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容（新版課標(biāo)整個(gè)文本3.5萬(wàn)余字，其中“課程內(nèi)容”部分就占1.5萬(wàn)余字，占比近45%）——18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。新課標(biāo)“教學(xué)建議”第二條也明確要求“充分理解學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)，處理好學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系”。這條建議下的解說(shuō)文字是：“普通高中語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，每個(gè)任務(wù)群都有各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，彼此之間又滲透融合、銜接延伸。教師可根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，結(jié)合自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)、教學(xué)風(fēng)格，有規(guī)劃、創(chuàng)造性地實(shí)施教學(xué)。教學(xué)中應(yīng)該統(tǒng)籌考慮各自學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)，要明確不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能，妥善處理各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系，避免遺漏缺失；要關(guān)注共同任務(wù)群在必修、選擇性必修、選修課程中學(xué)習(xí)重點(diǎn)、呈現(xiàn)方式和深度廣度的差異，避免簡(jiǎn)單重復(fù)?！?/p>

首先，這18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是科學(xué)有序地統(tǒng)籌安排于必修（其中必修7個(gè)，選擇性必修9個(gè)）與選修（9個(gè)）課程中的。比如“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”始終貫穿于必修與選修課程之中，而像必修課程中“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”到了選修課程則變成“中華傳統(tǒng)文化專題研習(xí)”“中國(guó)革命傳統(tǒng)專題研習(xí)”“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家專題研習(xí)”，很顯然，體現(xiàn)了設(shè)計(jì)的層次性與差異性。其次，每個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”下面都有相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且還突出強(qiáng)調(diào)了不同的學(xué)習(xí)要求。必修課程強(qiáng)調(diào)的是每個(gè)學(xué)生基本的、共同的語(yǔ)文素養(yǎng)要求，而選修強(qiáng)調(diào)的是在必修基礎(chǔ)上的逐步延伸、拓展、提高和深化。最后，要加強(qiáng)課程實(shí)施的整合，任務(wù)群的設(shè)計(jì)，其設(shè)計(jì)思想就是“整合”，不僅是內(nèi)容上的整合，還是方法上的整合。通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，以18個(gè)“任務(wù)群”的學(xué)習(xí)為憑借，循序漸進(jìn)地發(fā)展與提升學(xué)生在“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”方面的素養(yǎng)。

新課標(biāo)修訂組負(fù)責(zé)人王寧教授認(rèn)為，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為中心的教學(xué)“與過(guò)去的教學(xué)模式有內(nèi)在的區(qū)別——課程中有文本，但不以文本為綱；有知識(shí)，但不求知識(shí)的系統(tǒng)與完備；有訓(xùn)練，但不把訓(xùn)練當(dāng)作純技巧進(jìn)行分解訓(xùn)練。教師是組織者，學(xué)生是主體，師生互動(dòng)”。[9]也就是說(shuō)它超越了零散知識(shí)隨文串講的傳統(tǒng)教學(xué)思維范式，更注重語(yǔ)文學(xué)習(xí)的整體性、序列性與實(shí)踐性。這18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”可以說(shuō)幾乎涵蓋了高中學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和日后工作所需要的聽說(shuō)讀寫各種語(yǔ)言活動(dòng)類型，而所涉及的語(yǔ)言學(xué)習(xí)素材與運(yùn)用范例、語(yǔ)文實(shí)踐的話題與情境、語(yǔ)體與文體等，也大體覆蓋了歷來(lái)語(yǔ)文課程所包含的古今“實(shí)用類”“文學(xué)類”“論述類”等基本語(yǔ)篇類型。每一個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”就是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，不僅有相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，還有關(guān)于學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法和必要的學(xué)習(xí)資源及其獲取路徑的建議，而通過(guò)這種整合后的情境化、結(jié)構(gòu)化、有序化的“群”設(shè)計(jì)，有利于實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程在語(yǔ)言、知識(shí)、技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，爭(zhēng)取教學(xué)效益的最大化。

三、教學(xué)方式：從“單向講解”走向“合作探究”

有人曾敏銳地指出當(dāng)前我們課堂教學(xué)主要存在三大問(wèn)題：一是大量的機(jī)械訓(xùn)練仍普遍存在，日益侵蝕著人的創(chuàng)造性；二是不關(guān)心知識(shí)的來(lái)龍去脈與相互關(guān)系，這使我們喪失了復(fù)雜情境下思維靈活性的基礎(chǔ)；三是不珍惜新知識(shí)帶來(lái)的新情境，這使我們一次又一次丟失了獨(dú)立思考和探究新問(wèn)題的絕好機(jī)會(huì)。[10]從作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生角度來(lái)看，當(dāng)下的他（她）們完全演變成了一種“知識(shí)容器”，并持續(xù)且任意地在接收著外界的“強(qiáng)有力灌輸”。并且這種“灌輸式的知識(shí)傳遞”目標(biāo)很明確，以有效讓接受者“理解并記憶知識(shí)”為主，并以在“高厲害高風(fēng)險(xiǎn)的中、高考中取得高分”為宗旨。這種教學(xué)價(jià)值觀下的師生關(guān)系注定是“死氣沉沉、毫無(wú)生機(jī)”的，教師作為知識(shí)擁有者形象一味地、片面單向式地往“容器”里加注，裝的越滿，往往代表教師教的越好；而學(xué)生作為知識(shí)存儲(chǔ)者形象唯命是從且不假思索地接收教師所給予的一切，學(xué)生越是溫順地讓自己被接收，往往越會(huì)被認(rèn)為是好學(xué)生。

這是目前語(yǔ)文教學(xué)的真實(shí)生態(tài)，其背后的邏輯是，教師本該就是有知者，學(xué)生本該就是無(wú)知者，教師需要借助“灌輸式教育”來(lái)證實(shí)自身存在的合理性，學(xué)生需要憑借“知識(shí)的獲取與占有”來(lái)爭(zhēng)得他者的肯定與認(rèn)同。兩者在過(guò)程中無(wú)意識(shí)地形成了這樣一種關(guān)系：前者傳遞，后者接收；前者講解，后者記憶；前者測(cè)試，后者應(yīng)試；前者裁定，后者默認(rèn)。可見，學(xué)生是處在教學(xué)之外的，淪為了課堂的邊緣人物。理想的課堂境遇是師生都在其中的，并且教師可能成為學(xué)生，學(xué)生也可能成為教師，是彼此相互促進(jìn)的一種情狀。

為此，新課標(biāo)在“教學(xué)建議”第三條“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”中強(qiáng)調(diào)“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”，“鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)個(gè)人興趣、能力和特長(zhǎng)，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，學(xué)會(huì)自我監(jiān)控和學(xué)習(xí)管理，探索個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法”，“要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，激發(fā)問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程”。還在“教學(xué)建議”第五條“探索信息化背景下教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變”中強(qiáng)調(diào)“要?jiǎng)?chuàng)設(shè)運(yùn)用語(yǔ)言文字的真實(shí)情境，形成有意義的互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生有效投入語(yǔ)文實(shí)踐；要借助信息技術(shù)優(yōu)化整合課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷多樣化的學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生在更廣闊的語(yǔ)言環(huán)境中主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。要積極探索基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)改革，利用具有交互功能的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，創(chuàng)設(shè)線上線下一體化的‘混合式學(xué)習(xí)生態(tài)，為課堂教學(xué)和課外學(xué)習(xí)服務(wù)”。根據(jù)以上論述，我們大體可以總結(jié)如下幾點(diǎn)：

首先，“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”仍是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主要方式。這個(gè)短語(yǔ)在03版課標(biāo)“教學(xué)建議”中就有提及，03版課標(biāo)還特別強(qiáng)調(diào)——“為改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習(xí)方式”?！白灾鳌奔磦€(gè)人獨(dú)立的進(jìn)行某項(xiàng)任務(wù)，“合作”即是與他人合力完成某件事情，這是兩種不同的學(xué)習(xí)方式，每個(gè)學(xué)生都是富有靈性的生命個(gè)體，面對(duì)同樣主題的內(nèi)容，往往側(cè)重點(diǎn)會(huì)有所不同，比如對(duì)“整本書閱讀與研討”來(lái)說(shuō)，有人喜歡分析書中的人物形象，有人喜歡鑒賞書中的語(yǔ)言表達(dá)，還可能有人對(duì)書的謀篇布局、藝術(shù)構(gòu)架感興趣。對(duì)此，我們不能“一刀切”式地進(jìn)行學(xué)習(xí)安排，應(yīng)該充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，適當(dāng)為其創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓每個(gè)學(xué)生都能感受到成長(zhǎng)進(jìn)步的快樂體驗(yàn)。而對(duì)那些一人明顯無(wú)法完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們需要引導(dǎo)學(xué)生自主建組，自主分配學(xué)習(xí)任務(wù)，然后在相互交流、充分協(xié)作的基礎(chǔ)上完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這既可以培養(yǎng)合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神，又可以提高學(xué)習(xí)效率。而不管是自主學(xué)習(xí)還是合作學(xué)習(xí)，我們都需要具備一種“探究精神”。對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)始終保持一種積極渴求的狀態(tài)，這既是學(xué)習(xí)興趣的體現(xiàn)，也是保證學(xué)習(xí)效果的依據(jù)。

其次，教學(xué)是一種“為了學(xué)生學(xué)習(xí)”的實(shí)踐活動(dòng)，也就是說(shuō)，從施教者角度來(lái)看，我們不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要關(guān)注內(nèi)容落實(shí)的方式方法的問(wèn)題。內(nèi)容往往決定了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，而方法或過(guò)程往往決定了教學(xué)的落點(diǎn)，也即學(xué)習(xí)效果的好壞。正如新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中強(qiáng)調(diào)，“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)效果”。針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的固有弊病，新的教學(xué)方式不能僅僅圈囿于基礎(chǔ)知識(shí)的講解與基本能力的訓(xùn)練，而應(yīng)從更廣闊的視角打破學(xué)科之間、生活與學(xué)習(xí)之間的雙重壁壘，引領(lǐng)學(xué)生“通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式”，在聽說(shuō)讀寫思等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中滲透學(xué)生必需的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。另外，還要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣與動(dòng)力，這是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的前提與保障。所以，教師不能想當(dāng)然地把學(xué)習(xí)內(nèi)容強(qiáng)塞給學(xué)生，需要在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地進(jìn)行內(nèi)容的再精選，教學(xué)設(shè)計(jì)的再調(diào)整。也就是說(shuō)，不管是在教學(xué)前還是教學(xué)中，我們始終要保持教學(xué)的開放性與生成性，讓“提問(wèn)、對(duì)話、合作、探究、表現(xiàn)、分享”等術(shù)語(yǔ)成為我們行動(dòng)中的關(guān)鍵詞。

最后，要合理利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，促進(jìn)教學(xué)方式的深層次變革。眾所周知，未來(lái)將是互聯(lián)網(wǎng)世界，沒有任何一人可擺脫客觀現(xiàn)實(shí)世界而存在，行進(jìn)中的語(yǔ)文也是如此。因此，我們要積極探索基于互聯(lián)網(wǎng)的教與學(xué)的方式變革，這既是時(shí)代發(fā)展的必然要求，也是語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)需要。新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中強(qiáng)調(diào)：“要借助信息技術(shù)優(yōu)化整合課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷多樣化的學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生在更廣闊的語(yǔ)言環(huán)境中主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。要積極探索基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)改革，利用具有交互功能的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，創(chuàng)設(shè)線上線下一體化的‘混合式學(xué)習(xí)生態(tài)，為課堂教學(xué)和課外學(xué)習(xí)服務(wù)?！钡覀円惨兴?，不能矯枉過(guò)正，以致過(guò)多出現(xiàn)“一指彈”或“電光火石”的課堂現(xiàn)象。正如新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中強(qiáng)調(diào)，“要改變因循守舊的語(yǔ)文教學(xué)習(xí)慣，也要打破唯技術(shù)至上的觀念，把握好技術(shù)與語(yǔ)文的關(guān)系，合理利用信息技術(shù)”。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)：從“線性演進(jìn)”走向“整合統(tǒng)一”

如果說(shuō)傳統(tǒng)教學(xué)是學(xué)科知識(shí)的逐“點(diǎn)”解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性演進(jìn)，那么新課標(biāo)則在有力地規(guī)避這種取向與趨勢(shì)。

首先，“課程目標(biāo)”是以“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”的發(fā)展與提升為宗旨的，其中“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是學(xué)科“個(gè)性素養(yǎng)”，其余三項(xiàng)“思維”“審美”“文化”是“跨學(xué)科素養(yǎng)”。“素養(yǎng)雖然可以分解為四個(gè)方面，但是對(duì)于母語(yǔ)教育來(lái)說(shuō)，不是一個(gè)一個(gè)單獨(dú)施行，更不是一個(gè)一個(gè)分別實(shí)現(xiàn)的，無(wú)論是任何時(shí)候、采用任何方式，雖然有側(cè)重，但都是綜合推進(jìn)的?！盵11]也就是說(shuō)，新時(shí)期的語(yǔ)文課程目標(biāo)不是去實(shí)現(xiàn)某個(gè)具體能力的提高，也不是為了弄懂某個(gè)知識(shí)，而是對(duì)學(xué)生將來(lái)人生具有奠基作用的核心素養(yǎng)進(jìn)行整體性培育，綜合性發(fā)展。這樣的課程定位與價(jià)值追求也就要求我們?cè)趯W(xué)科內(nèi)容、實(shí)施方式以及評(píng)價(jià)方法等方面都要有針對(duì)性的進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，形成一種指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的“目標(biāo)——教學(xué)——評(píng)價(jià)”聯(lián)動(dòng)整體性設(shè)計(jì)理念。

其次，“課程內(nèi)容”是以18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為指南的，并統(tǒng)籌安排于必修、選修課程中。新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)時(shí)要特別注意加強(qiáng)必修、選擇性必修、選修三類課程之間的銜接和統(tǒng)整。既要整體把握必修和選修課程的關(guān)系，更要注意不同課程專屬任務(wù)群和共同任務(wù)群的銜接?！北匦拚n程中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”主要指向“學(xué)生基本的語(yǔ)言文字運(yùn)用、思考表達(dá)、文學(xué)作品閱讀與鑒賞，以及文化傳承、理解與創(chuàng)新等方面的素養(yǎng)”，而選修課程的設(shè)置旨在“進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言梳理和建構(gòu)能力、文學(xué)作品的個(gè)性化體悟能力、科學(xué)思維和問(wèn)題解決能力、文化理解和批判能力”。另外還強(qiáng)調(diào)選擇性必修是學(xué)習(xí)“面”的廣度，選修則是學(xué)習(xí)“點(diǎn)”的深度。比如從必修課程中的“作品研習(xí)”到選修課程中的“專題研習(xí)”就是對(duì)其最好的詮釋與佐證?？傊?，這18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”不是雜亂無(wú)章的呈現(xiàn)于語(yǔ)文課程中的，它有著科學(xué)的邏輯序列，是基于學(xué)生發(fā)展階段與身心水平而進(jìn)行的整體性規(guī)劃，而不同任務(wù)群所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)也不盡相同，新課標(biāo)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”就是對(duì)前者學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行的具體描述與劃分。總之，新課標(biāo)預(yù)想通過(guò)18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)來(lái)全面提高與發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

最后，“學(xué)習(xí)方式”是“自主、合作、探究”式的，它要求針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容或任務(wù)以及根據(jù)不同學(xué)習(xí)條件和環(huán)境選擇最有效的學(xué)習(xí)方式。面對(duì)體驗(yàn)式的情感活動(dòng)，可能就需要先自主再合作，然后一起再探究研討一下；而面對(duì)較為簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，比如背誦一篇古詩(shī)，可能自我獨(dú)立就能完成，這也無(wú)法借助他人力量來(lái)完成。另外，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式在行為上具體表現(xiàn)為“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等語(yǔ)文綜合性實(shí)踐活動(dòng)。而為引導(dǎo)學(xué)生更好進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的“情境創(chuàng)設(shè)”也是值得深入體會(huì)的。有學(xué)者指出：“指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，起點(diǎn)應(yīng)在于如何去創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、真實(shí)人物，引發(fā)學(xué)生的言語(yǔ)行為表現(xiàn)，而不是將經(jīng)典文本、必備知識(shí)當(dāng)成教學(xué)的起點(diǎn)。這里的人物情境不是教學(xué)中的一個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，或是通過(guò)‘講個(gè)故事將學(xué)科知識(shí)做所謂學(xué)生本位的庸俗化處理，而是結(jié)合學(xué)習(xí)的主題，將整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰(zhàn)性?！盵12]也就是說(shuō)，知識(shí)不是純粹的客觀存在，對(duì)他的理解與學(xué)習(xí)必須要基于具體情境下，也只有這樣，我們才能更好理解并運(yùn)用知識(shí)。就像考駕照，首先是科一理論考，然后是科二分項(xiàng)考，最后是科三上路考。第一項(xiàng)只能說(shuō)理解了知識(shí)，至于“理解到什么程度以及會(huì)不會(huì)運(yùn)用”都得依靠具體的情境來(lái)檢測(cè)。概言之，脫離具體情境的知識(shí)學(xué)習(xí)很可能是種“假學(xué)習(xí)”或“偽學(xué)習(xí)”。所以，學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法等都不是孤立存在的，而是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的緊密相連的關(guān)系。這也就要求我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須要有整體觀、全局觀。

根據(jù)以上論述，可以說(shuō)，新版課標(biāo)處處體現(xiàn)著“整合”的思想。那為何要“整合”？我們的教學(xué)時(shí)間和空間都很有限，學(xué)生未來(lái)發(fā)展相關(guān)聯(lián)的素養(yǎng)有很多；但學(xué)校教育只能遴選其中至關(guān)重要的素養(yǎng)，也即核心素養(yǎng)來(lái)培育。所以，不管是從學(xué)科教學(xué)的目的還是從學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容來(lái)講，我們都得“根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要，整合相關(guān)課程資源，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，提高日常教學(xué)效率”。而對(duì)廣大一線教師來(lái)說(shuō)，我們需要做得是攜手學(xué)生與同事，在集體備課、案例研討等充分對(duì)話交流的基礎(chǔ)上，基于新的課標(biāo)和具體實(shí)際更加精準(zhǔn)地整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、情境、實(shí)踐活動(dòng)等，唯有如此，我們才能更加有效地促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行富有深度的學(xué)習(xí)。

觀念是行動(dòng)的指南，任何改革可以說(shuō)都是從觀念開始的，教育改革也不例外。隨著新課標(biāo)的頒布與施行，新一輪的課程與教學(xué)改革已處“箭在弦上、不得不發(fā)”的狀態(tài)，所以，作為一線教學(xué)實(shí)踐者，我們應(yīng)該緊緊圍繞新課標(biāo)所傳達(dá)的新理念、新思想、新設(shè)計(jì)、新建議，牢牢把握教育發(fā)展的脈搏，精研細(xì)思，從課堂田野出發(fā)，努力走向基于課標(biāo)的專業(yè)化教學(xué)的道路上。

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