讓教案躍動起來

高柳

摘 要：教案的編寫應以教學大綱和教科書為依據，以學生實際情況為出發(fā)點。一般要符合以下要求：制訂明確的教學目標，具體規(guī)定基礎知識、基本技能﹑發(fā)展能力及思想政治教育的任務，便于學生理解并掌握系統(tǒng)的知識。合理地組織教材、突出重點、解決難點、恰當地選擇和運用教學方法，調動學生學習的積極性、主動性，要面向大多數學生，同時注意培養(yǎng)學科追隨者，使全體學生都能受到關注、得到發(fā)展。

關鍵詞：優(yōu)質；教學；契合；躍動

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）11-0048-02

寫“好”教案，有兩層涵義：一是寫了教案才能進得課堂；二是寫的教案是優(yōu)質的。

筆者認為編寫教案是教學設想最后的酌定過程，沒有這個過程，教師是不可能自信地站在課堂上的，所以寫了教案才能進得了課堂。

新課程標準要求：教師在備課和教學設計階段就力爭做到以學生的發(fā)展為本，把教學的重心放在如何促進學生的“學”上。教育學指出青年教師的教學設計和專家型教師的教學設計區(qū)別在于一個關注自我和情境，一個關注是學生。而學生又有理解力、接受力、探究力等各個方面的差異，從這個角度來說，筆者認為教師的教案內容需是躍動的、富有預設性的。不能將其設計成只屬于教師自己的桃花源。一份優(yōu)質的教案就像好裁縫——“會量體裁衣的裁縫才是好裁縫?！?/p>

教案內容“預設”和“預計”相輔相成，是動態(tài)式的。如果教案只是預設了課堂中將要發(fā)生的教和學，那么在教學中，學生的回答與教師答案不相符，教師就會想方設法地引導學生和自己保持一致。學生發(fā)現問題的意識和能力則在這“完滿教學”的表象中被忽略、被漠視、被扼殺。所以教案設計要關注課堂教學在師生交往、生與文本交往過程中形成的可能的動態(tài)及其處理辦法，還要為動態(tài)生成預留。比如《秋聲賦》教案：對文本初讀、再讀、品讀、美讀四個環(huán)節(jié)的解讀是預設的；品讀什么、研讀什么是預設的；怎樣給課堂生成預留是預設的；但在完成每一環(huán)節(jié)的目標時，可能出現的動態(tài)生成是需要預計的。比如研讀環(huán)節(jié)，預計在學生和文本的直接對話中會把第二段“靜思”理解成“悲秋”，那么應該怎么引導？預計學生不能關注到文本中對秋聲的描摹，應該怎么處理？處理完這個環(huán)節(jié)怎樣進入下一環(huán)節(jié)甚至預計學生可能回答的答案，并且預設評價語及教師需要精彩講析的內容等等，所以教案就應預備學生的動態(tài)而呈現動態(tài)的特點，它不是“死案”，我們也絕不能照本宣科。

教案應該是“躍動”的還體現在它由紙質的內容一躍成為課堂上的“腹案”。 其實我們都能感受到上課不用講稿的教師課前熟悉教材、備課寫教案的工作是花了大氣力的，因為他已經把教案完全融匯在自己頭腦里、成竹在胸，可以游刃有余地教與學，隨著課堂的動態(tài)進行提取和變化，更有在課堂教學中已經形成了“心”的教案。例如：人教版必修四第三單元《人是一根能思想的葦草》，筆者的既定目標是1.理解句意文意、把握文章主旨；2.聯系對生命、生活的認識，談談這篇短文給你的啟示。重點班學生在句意文意理解上基本沒有問題，所以初讀：讀準字音；再讀：讀懂主旨。但是普通班的學生顯然在文句理解時遇到較多困難，那么必需先要完成第一個學習目標“理解句意”，所以初讀：讀準字音；再讀：理解句意文意。在學習《勸學》時，雖然這是一篇文言文，但文體明確、文字簡潔。第一、二、三段在文意文段內容把握上，學生沒有問題，但是到第四段，文字表面意思容易理解，但學生不知道怎么概括文段內容，所以學習難點明確要從第四段入手，通過師生合力逐字逐句翻譯，最后問題迎刃而解。

教案是躍動的，一個優(yōu)秀教案的誕生絕對不是一蹴而就的，它是經過反復實踐、不斷改進才形成的。教育學指出：教師撰寫教案還包括對課堂教學的重新審視、反思和提升，這是對教學程序、教學方法和教學策略等進行整理和再提高的過程。其實就是要求教師既要動筆于課前，又要記載于課后。記載課堂上或課后的感受體會啟發(fā)等。如：課前設計的教學步驟是否合理；教學目的是否達到；課堂上有什么意外情況，其原因是什么、該如何解決、有哪些教訓、哪些經驗等，寫好教學后記有利于積累資料，形成屬于自己的教學機智。筆者認為這樣的教案不僅為自己施教提供了依據，而且也為日后的備課活動提供了借鑒。例如：在《登高》這首詩教學過程中的“品讀：緣情選景 借景抒情”這一環(huán)節(jié)，教師提出問題并布置任務：“這首詩抒發(fā)了詩人什么樣的情感？情景是如何交融在一起的？下面大家出聲地自讀，邊讀邊做批注，試著讀出其中蘊含的情感?！边@應是本節(jié)課的高潮，但很顯然課堂氣氛并沒有被掀起，原因在于學生并不明確教師提出的問題應該怎樣回答。其實這一環(huán)節(jié)這樣設置源于在學習《秋興八首（其一）》時，就是教師帶著學生賞讀情景交融的手法，這一節(jié)課就希望學生自己去品味，結果缺少了教師的提示語，而直接將“一切景語皆情語”拋出，所以學生云里霧里了。沒有鋪設好“臺階”讓學生們直接往上蹦，結果就是費勁兒不討好。于是筆者在課后進行了相應反思：學生在“品讀”這個環(huán)節(jié)，之所以沒能跟上預設，是因為教師并沒有根據學生的實際情況臨時搭建“臺階”，扶學生一把，而是硬生生地推著學生向前跑，最后的結果就是課堂氛圍死氣沉沉、學生欲說無話，教師心有余而力不足。所以教師在課堂上不能死板地去執(zhí)行之前的教案，而應該用自己的思想精神和文本與學生進行心靈的碰撞。在這樣重新認識的基礎上，筆者又對教學環(huán)節(jié)中存在問題的地方進行相應的改進，既是完善教學環(huán)節(jié)，又是一次自我的提升。

教案，當你懷揣著它走進課堂，它會隨著學生的心理需求而躍動，當它的節(jié)律和學生的心理契合時，這份教案就成功地幻化為一種理念和智慧，教師就可以和學生一起因為躍動的教案傳承、創(chuàng)新和超越，從而共同完成教學目標，共同進步。