主體間性視域下現(xiàn)代師生關(guān)系的建構(gòu)

劉夢(mèng)華

[摘要]師生關(guān)系作為學(xué)校教育中最基本、最重要的人際關(guān)系，貫穿著教學(xué)過(guò)程的始終，受到廣泛關(guān)注。長(zhǎng)久以來(lái)，“師道尊嚴(yán)”“天地君親師”的教育理念賦予教師絕對(duì)權(quán)威的地位，這種“主—客”二元對(duì)立的教育理念嚴(yán)重抑制了學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性的發(fā)展，不利于良好師生關(guān)系的構(gòu)建，不符合新課程改革對(duì)師生平等交往、共同發(fā)展的教學(xué)的要求?；诖耍瑥闹黧w間性視域下分析當(dāng)前師生關(guān)系存在的問(wèn)題，并對(duì)師生關(guān)系的異化進(jìn)行歸因分析，提出了構(gòu)建主體間性師生關(guān)系的具體對(duì)策。希望對(duì)“共在、共創(chuàng)、共長(zhǎng)、共享”的主體間性師生關(guān)系的建構(gòu)有所幫助。

[關(guān)鍵詞]主體間性；師生關(guān)系；交往；教育活動(dòng)

[中圖分類號(hào)]G645[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2018）02003606師生關(guān)系是教育教學(xué)中最基本、最經(jīng)常、最活躍的人際關(guān)系。師生關(guān)系的狀況直接決定師生的教學(xué)態(tài)度，影響教育活動(dòng)的過(guò)程、方式和最終的教育成效。隨著時(shí)代的發(fā)展，人的主體意識(shí)和主體性不斷提升，傳統(tǒng)主客二元對(duì)立的師生關(guān)系的弊端日漸顯露，已不能適應(yīng)當(dāng)前我國(guó)教育的發(fā)展。作為現(xiàn)代教育的基本特性，主體間性是師生關(guān)系變革的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是重構(gòu)和諧互動(dòng)的師生關(guān)系的理論依據(jù)[1]。作為以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)的教育活動(dòng)，其主客體都是人，要達(dá)到教育目的，必須在教育者和被教育者之間建立起一種平等、對(duì)話、尊重、理解的主體間關(guān)系。

1主體間性與主體間性師生關(guān)系的內(nèi)涵

1.1對(duì)主體間性內(nèi)涵的解讀

主體間性是 20 世紀(jì)西方哲學(xué)中的一個(gè)重要范疇，最早由胡塞爾提出。主體間性在他那里意味著群體性、社會(huì)性、互為性、共在性、共同性等，他稱主體間性為“自我共同體”“主體共同體”“我你綜合體”“共在主體性”等[2]。西方主體間性的研究主要涉及三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域的主體間性、本體論領(lǐng)域的主體間性和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的主體間性。認(rèn)識(shí)論的主體間性意指認(rèn)識(shí)主體之間的關(guān)系，它關(guān)涉到知識(shí)的客觀普遍性問(wèn)題[3]；本體論的主體間性意指存在或解釋活動(dòng)中的人與世界的同一性，它不是主客對(duì)立的關(guān)系，而是主體之間的交往、理解關(guān)系；社會(huì)學(xué)的主體間性是指作為社會(huì)主體的人與人之間的關(guān)系，關(guān)涉到人際關(guān)系以及價(jià)值觀念的統(tǒng)一性問(wèn)題[4]。

我國(guó)學(xué)者對(duì)主體間性進(jìn)行了大量研究，其中，比較有代表性的闡釋主要有以下幾種：郝文武認(rèn)為，人作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐者永遠(yuǎn)是主體，是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐者主體。人作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象，永遠(yuǎn)是主體，是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象主體。作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象的人與作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐者的人不僅本質(zhì)完全一樣，沒(méi)有任何區(qū)別，而且作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐者主體的人必須把作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象的人當(dāng)作主體來(lái)認(rèn)識(shí)。唯有如此，教育者和教育活動(dòng)才能把人真正當(dāng)作人來(lái)認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)，或指導(dǎo)、引導(dǎo)[5]。馮建軍認(rèn)為主體間性即主體間交往，主要表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)論、存在論和實(shí)踐論等方面：（1）認(rèn)識(shí)論和方法論意義上的主體間性，即意義的相通性。主體間性在認(rèn)識(shí)論上超越了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的主體與客體的“二元”對(duì)立，把“理解”作為認(rèn)識(shí)的方法，認(rèn)為主體間通過(guò)“賦義”“統(tǒng)攝”“移情”“體驗(yàn)”，強(qiáng)調(diào)主體間的相互溝通與理解，達(dá)成意義的共識(shí)與視界的融合。（2）存在論意義上的主體間性，即主體的共在性。存在論意義上的主體間性是主體間的共在，這種主體間的共在關(guān)系，使得個(gè)人不再封閉于自我的世界，不再與他人分離，從而超越了個(gè)人的主體性，其反映的是人與人、人與社會(huì)、人與自然的和諧共存。（3）實(shí)踐論意義上的主體間性，即以客體為中介的內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。要求反思當(dāng)代社會(huì)的危機(jī)，澄清主體性所賦予的工具性行為的危害，倡導(dǎo)主體間的交往行為，構(gòu)建以平等的對(duì)話、理解、交往、合作為特征的和諧社會(huì)的實(shí)踐關(guān)系[6]。曾新認(rèn)為主體間性是人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關(guān)系中體現(xiàn)出的內(nèi)在屬性。它不是先天的自然存在，而是不同主體后天交往的結(jié)果，是不同主體在相互交往過(guò)程中共同建構(gòu)起來(lái)的，它的發(fā)展與人的主體性的發(fā)展是一致的，真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中，即主體與主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才能存在[7]。

綜上，主體間性是主體與主體在交往活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的以“交互主體”為中心的和諧一致性，它意味著雙方的共同了解，不僅了解自我，而且了解他人；它是以個(gè)人主體性作為基礎(chǔ)的，強(qiáng)調(diào)雙方均具有主體性，主體之間的關(guān)系是建立在民主、平等、和諧基礎(chǔ)上的相互尊重和理解以及溝通的交往對(duì)話關(guān)系，民主平等是主體間性的基礎(chǔ)前提，交往對(duì)話是主體間性的本質(zhì)屬性[8]。在教育領(lǐng)域，主體間性理論認(rèn)為教育教學(xué)的過(guò)程，更多的是教師與學(xué)生相互影響、相互作用的過(guò)程。教師作為一個(gè)主體，他將自己的知識(shí)、技能和思想的文本呈現(xiàn)于學(xué)生面前，而學(xué)生是否接受或接受的程度如何，教師是不起決定作用的，關(guān)鍵是學(xué)生作為主體參與教育活動(dòng)，是否充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性[9] 。

1.2主體間性師生關(guān)系的內(nèi)涵

主體間性師生關(guān)系不同于傳統(tǒng)的師生關(guān)系，傳統(tǒng)的師生關(guān)系以“主—客”二元對(duì)立的理念作為基石，在教學(xué)中教師處于絕對(duì)的主體地位，行使“傳道、授業(yè)、解惑”的崇高使命，具有絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)，是整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)的中心；學(xué)生作為被教育的對(duì)象，只是充當(dāng)知識(shí)接收器的被動(dòng)角色，對(duì)教師要畢恭畢敬，對(duì)教師的話語(yǔ)要絕對(duì)遵從。這種畸形的師生關(guān)系扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也扼殺了教師的教學(xué)創(chuàng)造力。

而主體間性教育是一種和諧教育，是多個(gè)教育主體所共有的教育，主體間性教育的世界是教育主體共有的意義世界，而不是一方對(duì)另一方的占有、勝利，主體間性教育是一個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò)程，它是師生本真的生存方式[10]。主體間性教育視閾下的師生關(guān)系是揚(yáng)棄了傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系的主客二元對(duì)立狀態(tài)而建立起的一種師生在教育教學(xué)過(guò)程中共在、共創(chuàng)、共長(zhǎng)、共享的和諧狀態(tài)，教師對(duì)學(xué)生不再是單向度的傳道、授業(yè)、解惑，學(xué)生也不是無(wú)選擇地接受或無(wú)規(guī)范地自流，而是通過(guò)師生主體間的交互作用，使學(xué)生在和諧共存的環(huán)境中成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)師生的積極互動(dòng)、共同發(fā)展[2]?！肮苍凇奔粗冈诮逃虒W(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生都處于平等的主體地位，是生命的共同存在狀態(tài)；“共創(chuàng)”強(qiáng)調(diào)在教育教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生之間通過(guò)平等的對(duì)話交流達(dá)到相互理解、共同創(chuàng)造；“共長(zhǎng)”和“共享”關(guān)注在教育教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生之間共同的心靈成長(zhǎng)和共同分享生命的情感體驗(yàn)[11]。主體間性師生關(guān)系既是教育活動(dòng)本身的目的和需要，又是形成、發(fā)揮和提高師生主體性的前提條件。只有在師生相互尊重的、平等交往的主體間關(guān)系中，才能有真正的師生對(duì)話、交流和指導(dǎo)學(xué)習(xí)，只有在師生主體間關(guān)系中進(jìn)行有效的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，才能有效提高師生主體性、自主性和創(chuàng)造性等[5]。

2主體間性視域下當(dāng)前師生關(guān)系存在的問(wèn)題傳統(tǒng)的教育理論以教育對(duì)象的可塑性為基礎(chǔ)，把教育的對(duì)象當(dāng)作物，教育中的關(guān)系衍變?yōu)槿伺c物的關(guān)系，受這種傳統(tǒng)教育觀念的影響，我國(guó)當(dāng)前的師生關(guān)系存在著諸多問(wèn)題，歸結(jié)起來(lái)主要有三個(gè)方面：師生關(guān)系的依附性、師生關(guān)系的冷漠性、師生關(guān)系的功利性。對(duì)于這些問(wèn)題的正確認(rèn)識(shí)，有助于平等、對(duì)話、尊重的主體間性師生關(guān)系的建構(gòu)。

2.1師生關(guān)系的依附性

受“天地君親師”“師道尊嚴(yán)”等傳統(tǒng)師生觀的影響，對(duì)課堂教學(xué)的定位一直是“師教生學(xué)”，并且把教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)界定為“特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”，即上課是執(zhí)行教案，完成認(rèn)知性任務(wù)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師始終處于“講課”“輸送知識(shí)”的主動(dòng)地位，而學(xué)生則被置于“聽(tīng)講”“接受知識(shí)”的被動(dòng)地位，課堂教學(xué)也就成了師生以知識(shí)的授受為中介而連接起來(lái)的一種認(rèn)識(shí)和被認(rèn)識(shí)、改造和被改造的活動(dòng)[8]。受這種錯(cuò)誤的教學(xué)觀和知識(shí)觀的影響，教師成為師生交往過(guò)程中的主動(dòng)方，是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主宰者，在教學(xué)中，他們經(jīng)常以知識(shí)代言人自居，竭力向?qū)W生灌輸知識(shí)，對(duì)學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待；而學(xué)生則成了師生交往中的客體、被控制方，只是接收知識(shí)的容器，在教學(xué)活動(dòng)中他們體驗(yàn)最多的是被動(dòng)、無(wú)為，并且時(shí)刻被教師牽著鼻子走。這種僅僅圍繞知識(shí)的傳授而形成的師生關(guān)系容易導(dǎo)致師生間話語(yǔ)霸權(quán)、等級(jí)壓制等現(xiàn)象，使得整個(gè)師生關(guān)系單方面地依附于教師，阻礙師生更深層次的交往。

教育是育人的事業(yè)，只有“眼中有人”的教育才能取得良好的教學(xué)效果，而“目中無(wú)人”的教育只能導(dǎo)致人的異化。這種主客的師生觀看不到學(xué)生的主體性，看不到學(xué)生作為發(fā)展中的個(gè)體的獨(dú)特性，壓制了學(xué)生的創(chuàng)造能力和生命活力，影響了課堂教學(xué)效果，阻礙師生更深層次的交往，不利于“共在、共創(chuàng)、共長(zhǎng)、共享”的主體間性師生關(guān)系的建構(gòu)。

2.2師生關(guān)系的冷漠性

現(xiàn)代課堂教學(xué)是以知識(shí)的授受為中介而連接起來(lái)的一種認(rèn)識(shí)和被認(rèn)識(shí)、改造和被改造的活動(dòng)，師生關(guān)系在很大程度上建立在知識(shí)授受的基礎(chǔ)上。在教學(xué)中，教師主要是為了完成教學(xué)任務(wù)而教，學(xué)生也是為了應(yīng)付考試而學(xué)，師生間的交往局限于與考試相關(guān)的事情上，缺乏真實(shí)的情感交流，變得機(jī)械和麻木。德國(guó)教育家雅斯貝爾斯曾說(shuō)過(guò)：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)的堆積?！痹诮虒W(xué)中，師生作為完整的人，不止存在知識(shí)上的授受關(guān)系，因?yàn)榻逃安皇怯兄邘?dòng)無(wú)知者，更不是有知者對(duì)無(wú)知者的改造，而是人與人之間的思想對(duì)話、敞亮和生成”[6]。在對(duì)話過(guò)程中，個(gè)體作為完整的人體現(xiàn)出自己獨(dú)立的價(jià)值、思想和自由。因此，師生之間更重要的是精神上的交流與情感上的溝通。如果師生關(guān)系只是為了知識(shí)的授受而形成，必然會(huì)導(dǎo)致師生之間缺乏有效的溝通，導(dǎo)致師生關(guān)系的冷漠和疏遠(yuǎn)。

師生關(guān)系的冷漠性與教育擴(kuò)招和教育技術(shù)的引用有很大關(guān)系。隨著我國(guó)教育的擴(kuò)招，學(xué)校班級(jí)規(guī)模日益擴(kuò)大，出現(xiàn)了越來(lái)越多的“大班額”，這使得教師在教學(xué)中難以關(guān)注到每位學(xué)生，師生之間的互動(dòng)溝通日益缺乏，很多教師到了學(xué)期末連班級(jí)里學(xué)生名字都認(rèn)不全，而學(xué)生由于受到教師較少的關(guān)注，也不愿意與教師主動(dòng)溝通，向教師敞開(kāi)心扉，久而久之，師生關(guān)系愈發(fā)淡漠。另外，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)在課堂教學(xué)中的引用，教師在教學(xué)活動(dòng)中更多地使用課件，教師成為課件的演示者，學(xué)生成為課件的觀看者，冷冰冰的人機(jī)對(duì)話忽視了教師與學(xué)生的情感交流和心靈回應(yīng)，使得教師對(duì)學(xué)生的感染力趨向弱化，師生之間缺乏真摯的溝通，導(dǎo)致師生關(guān)系淡漠、疏遠(yuǎn)。

2.3師生關(guān)系的功利性

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，功利主義極大地沖擊著人們的心靈，在功利主義價(jià)值觀的驅(qū)策下，人們的世界觀和價(jià)值觀發(fā)生了巨大變化，一切都以利益和金錢(qián)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)也遭受了很大沖擊。目前，很多學(xué)校都分“重點(diǎn)班”“普通班”，如果學(xué)生分?jǐn)?shù)不夠的話，學(xué)生家長(zhǎng)通過(guò)找關(guān)系或是拿錢(qián)就可以讓自己的孩子由“普通班”順利進(jìn)入“重點(diǎn)班”。還有的學(xué)生家長(zhǎng)為了讓自己的孩子受到教師更多的關(guān)照，逢年過(guò)年就請(qǐng)教師吃飯、給教師送禮……這無(wú)形中就讓學(xué)生把師生關(guān)系當(dāng)成了一種金錢(qián)交易的關(guān)系，逐漸使純潔的師生關(guān)系庸俗化[12]。不少學(xué)生認(rèn)為，教師的任務(wù)就是讓自己考個(gè)好學(xué)校，用金錢(qián)就可以買(mǎi)到教師的服務(wù)?！敖疱X(qián)至上”的理念不僅影響了學(xué)生的價(jià)值觀，也使很多教師的職業(yè)價(jià)值觀發(fā)生轉(zhuǎn)向：這些教師認(rèn)為教師的工資太低，還不如做生意、辦補(bǔ)習(xí)班掙錢(qián)快，于是這些師者就把主要心思放在做生意、辦補(bǔ)習(xí)班等外快上，而忽視了自己的本職工作——教書(shū)育人，對(duì)待教學(xué)工作只是敷衍了事……這種功利主義的思想嚴(yán)重腐蝕了純潔的師生關(guān)系，使師生關(guān)系漸漸迷失其本然含義和本質(zhì)追求。

3主體間性視域下師生關(guān)系異化的歸因分析教師和學(xué)生是教育活動(dòng)的主要參與者，良好師生關(guān)系的建構(gòu)離不開(kāi)教師和學(xué)生的共同努力。筆者主要從主體間性的視角對(duì)當(dāng)前師生關(guān)系的異化進(jìn)行分析，認(rèn)為師生關(guān)系異化究其原因主要有三點(diǎn)：教師教育觀念的陳舊、學(xué)生主體意識(shí)的增強(qiáng)、師生交往靈活性的缺乏。

3.1教師教育觀念的陳舊

“一日為師，終身為父”“天地君親師”“師道尊嚴(yán)”等傳統(tǒng)教育思想賦予教師較高的教育地位，無(wú)形中造就了師生之間的不平等，并深刻地影響著教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為。在這種陳舊教育觀念的影響下，教師認(rèn)為教育者是教育過(guò)程的主導(dǎo)與主體，是知識(shí)的唯一擁有者，而學(xué)生是被改造的對(duì)象，是教育關(guān)系中的客體。“玉不琢不成器，人不學(xué)不知道”，“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也”都是將教育者作為主體而將受教育者作為客體進(jìn)行改造的典型[13]。在教育活動(dòng)中，受陳舊教育觀念的驅(qū)策，教師只是為了教而教、為了考試而教，缺乏“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生一切”的人本主義觀念，在課堂教學(xué)中最直接的表現(xiàn)就是教師希望學(xué)生上課規(guī)規(guī)矩矩、認(rèn)真聽(tīng)講，對(duì)于教師的觀點(diǎn)不能質(zhì)疑，要絕對(duì)服從教師的安排，對(duì)于那些標(biāo)新立異的學(xué)生，教師往往采用諷刺的言行來(lái)馴服他們。在這種情形下，師生關(guān)系日益淡漠，師生之間越來(lái)越缺乏有效的溝通。正是教師教育觀念的陳舊落后在一定程度上造成了師生關(guān)系的異化。

3.2學(xué)生主體意識(shí)的增強(qiáng)

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，知識(shí)更新速度加快，知識(shí)的來(lái)源日趨多元化，呈現(xiàn)知識(shí)爆炸的局面。在知識(shí)爆炸的時(shí)代，學(xué)生學(xué)習(xí)的途徑變得多元化，其獲得知識(shí)已不僅僅是跟從教師的言傳身教，而更多地是從互聯(lián)網(wǎng)等渠道習(xí)得知識(shí)，有的學(xué)生在某些知識(shí)方面可能了解的比老師還多。在這樣的情況下，教師的知識(shí)就不再具有原來(lái)的優(yōu)勢(shì)，教師知識(shí)權(quán)威的角色受到極大的挑戰(zhàn)。此外，隨著教師為中心的觀點(diǎn)受到越來(lái)越多的批判和質(zhì)疑，以及學(xué)生為中心觀點(diǎn)的走熱和“以人為本”思想的深入貫徹，學(xué)生的主體意識(shí)不斷增強(qiáng)，學(xué)生作為具有獨(dú)立主體意識(shí)的人，已經(jīng)慢慢地認(rèn)識(shí)到了自己的角色，他們不再屈從于教師的權(quán)威，而敢于挑戰(zhàn)教師的權(quán)威地位。長(zhǎng)期的“主體—客體”二元對(duì)立的思維觀念以及教育者的征服、命令式的教學(xué)方式已越來(lái)越不能為現(xiàn)代學(xué)生所接受，這就造成了教師和學(xué)生觀念的沖突，導(dǎo)致師生關(guān)系的異化。

3.3師生交往靈活性的缺乏

交往是人類特有的存在方式和活動(dòng)方式，通過(guò)交往，人們相互了解、共同進(jìn)步。教育過(guò)程中的師生關(guān)系實(shí)質(zhì)上是建立在師生全面交往基礎(chǔ)上的情感關(guān)系，是真正的人與人的心靈互相溝通。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，師生關(guān)系很大程度上建立在知識(shí)授受的基礎(chǔ)上，在教學(xué)中教師主要是為了完成教學(xué)任務(wù)而教，學(xué)生也是為了考試而學(xué)，師生間的交往都是以學(xué)習(xí)為中心，忽視了教育教學(xué)活動(dòng)中的情感因素，師生交往缺乏一定的靈活性。人本主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程更重要的是關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展。局限于學(xué)習(xí)的師生交往導(dǎo)致教師和學(xué)生被束縛在學(xué)習(xí)的圈子里，師生日常的交往除了學(xué)習(xí)還是學(xué)習(xí)，師生之間的交流變得機(jī)械、麻木，缺乏真正的對(duì)話、交流和思想的碰撞。在這樣的教育情境中，教師缺乏教學(xué)熱情，看不到學(xué)生作為人的存在，在一定程度上造成師生關(guān)系的異化。

4主體間性視域下現(xiàn)代師生關(guān)系的構(gòu)建

師生關(guān)系是雙向人際關(guān)系，師生之間彼此影響，教師影響學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生反作用于教師。因此，構(gòu)建和諧互動(dòng)的師生關(guān)系需要教師和學(xué)生的共同努力：作為教育者，教師要從更新教育理念、轉(zhuǎn)變教育目的、改進(jìn)教學(xué)方式、豐富教學(xué)內(nèi)容入手；作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生也要有主動(dòng)對(duì)話意識(shí)，積極參與到課堂教學(xué)中來(lái)。師生為構(gòu)建一種“共在”“共創(chuàng)”“共長(zhǎng)”“共享”的主體間性關(guān)系而共同努力。

4.1更新教育理念，構(gòu)建師生“共在”的情感體驗(yàn)

主體間視域下的師生關(guān)系是主體與主體之間平等的生命共同存在，是一種“共在”狀態(tài)。作為教育者，教師在加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能學(xué)習(xí)的同時(shí)，還要更新自己的教育理念，樹(shù)立正確的教師觀和學(xué)生觀。在教學(xué)中，教師要意識(shí)到自己的生命主體存在，把自己的情感體驗(yàn)和價(jià)值追求融入到教育教學(xué)中去，熱愛(ài)自己所教學(xué)科，保持較高的學(xué)科教學(xué)效能感，用自己對(duì)學(xué)科教學(xué)的積極的情感體驗(yàn)感染學(xué)生，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；同時(shí)，教師也要把學(xué)生視為與自己平等的生命主體存在，把學(xué)生看作發(fā)展中的個(gè)體，秉持以人為本的育人理念，尊重、熱愛(ài)每一名學(xué)生，平等地看待每一位學(xué)生，熱情地為每一名需要幫助的學(xué)生提供幫助，在與學(xué)生進(jìn)行心靈溝通的同時(shí)體會(huì)教師這一職業(yè)的偉大與快樂(lè)[14]。作為教育的主體，學(xué)生也要學(xué)會(huì)自我教育，在學(xué)習(xí)中要意識(shí)到自己的生命需求和情感體驗(yàn)，尊重教師，保持高度的學(xué)習(xí)熱情，主動(dòng)參與到教育教學(xué)中來(lái)，把學(xué)習(xí)的過(guò)程看作與教師共同分享情感體驗(yàn)的過(guò)程。在教學(xué)中，通過(guò)師生“共在”的情感體驗(yàn)的構(gòu)建，教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)，共同進(jìn)步，共同體驗(yàn)生命的意蘊(yùn)。

4.2轉(zhuǎn)變教育目的，構(gòu)建師生“共長(zhǎng)”的教育情境

人是教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，一切教育教學(xué)活動(dòng)都必須以人為中心，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面和諧發(fā)展為根本目的。主體間視閾下的師生關(guān)系要求教育的最終目標(biāo)是關(guān)注教師和學(xué)生，即主體與主體的共同心靈成長(zhǎng)和共同生命情感體驗(yàn)，即教師與學(xué)生的“共長(zhǎng)”。在教育教學(xué)中，教師要轉(zhuǎn)變“為考試而教”的教育目的，堅(jiān)持以生為本，著眼于學(xué)生的身心發(fā)展，努力構(gòu)建師生“共生”的教育情境。在這種“共生”的教育情境中，知識(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，學(xué)習(xí)是多渠道發(fā)生的，故教師不再是知識(shí)的唯一擁有者，學(xué)生也不只是被動(dòng)接收知識(shí)的容器，師生之間不是為了應(yīng)試而存在的知識(shí)授受關(guān)系，而是為了共同發(fā)展以對(duì)話形式展開(kāi)的雙向互動(dòng)關(guān)系[4]。在這種互動(dòng)關(guān)系中，教師和學(xué)生相互影響，共同實(shí)現(xiàn)心靈的成長(zhǎng)。

4.3改進(jìn)教學(xué)方式，構(gòu)建師生“共創(chuàng)”的對(duì)話環(huán)境

主體間視閾下的師生關(guān)系要求課堂教學(xué)的方式應(yīng)該是教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)平等的主體之間的對(duì)話交流，來(lái)達(dá)到相互理解、共同創(chuàng)造，即“共創(chuàng)”。德國(guó)教育家雅斯貝爾斯說(shuō)過(guò)：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年青一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年青一代，使他們自由地生成，并啟迪自有天性。”[15]的確，真正的教育是人與人的主體間的靈肉交流活動(dòng)，而不單是觀念、知識(shí)的堆砌。如果把教育當(dāng)作訓(xùn)練，人就成為單純的客體。

教學(xué)過(guò)程是教育者和學(xué)習(xí)者雙方互動(dòng)的過(guò)程。作為教育者，教師要轉(zhuǎn)變自己的教育理念，改進(jìn)教學(xué)方式，“教學(xué)有法，但無(wú)定法”，教師在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力采取特定的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生的思考，同時(shí)，在教學(xué)進(jìn)程中教師也要努力發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，不斷充實(shí)和完善自己；作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生也要主動(dòng)參與到教師的教學(xué)中來(lái)，積極發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，主動(dòng)思考，多提問(wèn)題，在提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中掌握更多的知識(shí)和技能。通過(guò)師生“共創(chuàng)”的對(duì)話環(huán)境的構(gòu)建以及對(duì)話式師生關(guān)系的建立，教師和學(xué)生會(huì)更易進(jìn)入彼此的心靈深處，達(dá)到深度理解，實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)和發(fā)展。

4.4豐富教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建師生“共享”的精神世界

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)的堆積。通過(guò)教育，使具有天資的人自己決定成為什么樣的人以及把握安身立命之根。誰(shuí)要是把自己?jiǎn)渭兊鼐窒抻趯W(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即便他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的?！盵15]基于此，主體間師生關(guān)系要求課堂教學(xué)要改變只重視教材而忽視人，只重視認(rèn)知訓(xùn)練而忽視情感培養(yǎng)的局面，師生之間在情感的交流和共享中感受生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)。因此，在教學(xué)活動(dòng)中，教師不僅要教會(huì)學(xué)生基本知識(shí)和基本技能，更重要的是要關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展和健康人格的養(yǎng)成，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。在教學(xué)日程中，除了日常教育內(nèi)容的講授，教師還要經(jīng)常組織一些師生共同參加的文體活動(dòng)、競(jìng)賽活動(dòng)，在活動(dòng)中促進(jìn)師生雙方思想情感的交流，增加師生之間的親近感，在互動(dòng)中達(dá)到教學(xué)成果的共享，最終構(gòu)建師生“共享”的精神世界。

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Construction of modern teacherstudent relationship

from the perspective of intersubjectivity

Liu Menghua

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi′an，Shaanxi 710062， China）

AbstractAs the most basic and important interpersonal relationship in the school education，teacherstudent relationship has been through the process of teaching，and has received extensive attention.For a long time，the educational philosophy of "the teacher′s dignity" has given teachers the absolute authority，and the opposing status of "subjective and objective" also seriously inhibits the development of students′ subjectivity and creativity，and the construction of good relationship between teachers and students，meanwhile，does not inconsistent with the requirements of the new curriculum reform（the equal exchanges and common development between teachers and students）.Based on this，this paper analyzes the existing problems of teacherstudent relationship from the perspective of inter subjectivity，and analyses the causes of the alienation of teacherstudent relationship，finally puts forward concrete countermeasures about the construction of the inter subjective relationship between teachers and students.It is hoped that the countermeasures can be helpful to the construction of the relationship between teachers and students.

Keywordsintersubjectivity；teacherstudent relationship；communication； educational activities