基于有意義學(xué)習(xí)理論下導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的應(yīng)然狀態(tài)

熊超平

[摘要]以?shī)W蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，建構(gòu)導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的應(yīng)然狀態(tài)，能為廣大教師在導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)中提供有力的借鑒和啟迪。導(dǎo)學(xué)案文本設(shè)計(jì)應(yīng)該是由學(xué)習(xí)目標(biāo)、認(rèn)知?？?、自主學(xué)習(xí)、合作探究和鞏固練習(xí)5個(gè)要素共同構(gòu)成的一個(gè)完整且不斷循環(huán)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

[關(guān)鍵詞]導(dǎo)學(xué)案；設(shè)計(jì)；有意義學(xué)習(xí)理論；應(yīng)然狀態(tài)

[中圖分類號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2018）02010705

研究教育就得深刻剖析教育的基本特征，只有通過特征的分析才能更好地理解教育現(xiàn)象和問題。教育與人類共生共滅，強(qiáng)調(diào)了教育功能的永恒性，但這種永恒性中又存在著歷史性，它反映的是各個(gè)社會(huì)階段的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素對(duì)教育及其相關(guān)要素的制約作用。

新課程改革立足生本，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，強(qiáng)調(diào)自主、合作和探究學(xué)習(xí)在教學(xué)中的作用。在這種背景下，作為“先教后學(xué)”模式截然對(duì)立面出現(xiàn)的，一種自下而上的教學(xué)改革——“先學(xué)后教”教改模式與新課改理念不謀而合。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)作為一種實(shí)現(xiàn)手段，目前來看成效顯著，問題也很明顯。一個(gè)最基本且關(guān)鍵的問題是設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的導(dǎo)學(xué)案。由于自身和外在的原因，教師原本應(yīng)是導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的主體，在實(shí)踐中卻只成為導(dǎo)學(xué)案文本的實(shí)施者，使得導(dǎo)學(xué)案的適切性不強(qiáng)。至此，本研究力圖解決科學(xué)的導(dǎo)學(xué)案所應(yīng)呈現(xiàn)的應(yīng)然狀態(tài)。

本文的一個(gè)基本假設(shè)是：導(dǎo)學(xué)案教學(xué)對(duì)應(yīng)著有意義學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)應(yīng)的是機(jī)械學(xué)習(xí)。所有論述都是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的。這種假設(shè)主要基于如下考慮，傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)應(yīng)的是應(yīng)試教育。應(yīng)試教育是在考試逼迫狀態(tài)下的一種被動(dòng)學(xué)習(xí)，是為考而學(xué)的教學(xué)；從教學(xué)實(shí)際來看，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生采用的是以聽代思、按圖索驥、唯書是上的死記硬背的學(xué)習(xí)方式，這是機(jī)械學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)對(duì)應(yīng)的是素質(zhì)教育，素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的是發(fā)展人，是為人而教的；素質(zhì)教育是相對(duì)于應(yīng)試教育而言的，實(shí)施的落腳點(diǎn)是學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)[1]。

1有意義學(xué)習(xí)理論的闡述和啟迪

有意義學(xué)習(xí)理論是美國(guó)認(rèn)知教育心理學(xué)家戴維·保羅·奧蘇貝爾（David P A）針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)提出的一種認(rèn)知理論。這一理論對(duì)有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)、條件、機(jī)制及學(xué)習(xí)的組織等方面的內(nèi)容做了詳細(xì)的論述，在教育界和心理學(xué)界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響[2]。

1.1有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)

奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系的過程。實(shí)質(zhì)性和非人為性是判斷有意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。其中，實(shí)質(zhì)性聯(lián)系是指新符號(hào)或符號(hào)所代表的新知識(shí)能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、有意義的符號(hào)、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系。通俗的說，非實(shí)質(zhì)性聯(lián)系即非字面聯(lián)系，凡事能用同義詞或其他等值符號(hào)替代，而不改變意義或內(nèi)容都可以判定發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。非人為性聯(lián)系是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知，是結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念表象建立的、符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系，而不是人為附加上去的聯(lián)系。新舊知識(shí)的聯(lián)系要合乎人們能理解的邏輯。在奧蘇貝爾看來，所有的不符合實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系鐵律的學(xué)習(xí)都是機(jī)械學(xué)習(xí)。這就奠定了奧蘇貝爾理論的一個(gè)基調(diào)，要實(shí)現(xiàn)新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用，就要充分保證學(xué)習(xí)者思維的參與性。這種參與性得以保障的前提是學(xué)生自主性的實(shí)現(xiàn)，即讓學(xué)生先學(xué)。脫離學(xué)生的自主性談學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是不科學(xué)，也是不現(xiàn)實(shí)的。

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)意圖要實(shí)現(xiàn)的就是課前自學(xué)、課中合作學(xué)習(xí)和課后自學(xué)為一體的學(xué)習(xí)文化的建立，是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)之上的教學(xué)，是教與學(xué)相統(tǒng)一的[3]。相比之下，傳統(tǒng)教學(xué)在形式上也有課前、課中、課后3部分。但是，由于學(xué)生不會(huì)預(yù)習(xí)、不預(yù)習(xí)等各種緣由，教學(xué)往往簡(jiǎn)化為教師課中教學(xué)，學(xué)生課后按圖索驥。這種學(xué)習(xí)常常是被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，是見教不見學(xué)、教學(xué)相脫離的一種活動(dòng)，常伴隨學(xué)生課堂上好像都聽懂了但課后卻不會(huì)做題目的困境。

傳統(tǒng)教學(xué)與導(dǎo)學(xué)案教學(xué)之間猶如帶路與探路的關(guān)系。就好比一個(gè)人來到某個(gè)新地方，第一次是由別人帶著走時(shí)，自己不思索只是跟著，下次獨(dú)自再走時(shí)往往更容易迷路，看哪條路都像。這是因?yàn)樯洗卧谧叩倪^程中，人們習(xí)慣接受它，而忽視了頭腦中對(duì)該路段和建筑地圖的認(rèn)知建構(gòu)。探路則是人們根據(jù)地圖，或者其他途徑邊走邊建構(gòu)起相關(guān)路段、橫縱交錯(cuò)的認(rèn)知地圖，下次再走的時(shí)候就能準(zhǔn)確快速地提取并應(yīng)用。所以，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)首先要解決的問題是保證學(xué)生自學(xué)的機(jī)會(huì)，這是新舊觀念發(fā)生聯(lián)系的基礎(chǔ)。

1.2有意義學(xué)習(xí)的條件

要實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的條件，奧蘇貝爾認(rèn)為要具備以下3個(gè)條件：第一，學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義；第二，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須要有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念；第三，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。只有在同時(shí)滿足了以上3個(gè)條件時(shí)，有意義學(xué)習(xí)才能產(chǎn)生。

1） 學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。學(xué)習(xí)材料要有邏輯意義，是指學(xué)習(xí)材料本身能與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)概念本質(zhì)上存在實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。若學(xué)習(xí)材料沒有意義或人為的賦予意義（如記憶術(shù)），這種字面的、人為的聯(lián)系都只能產(chǎn)生機(jī)械學(xué)習(xí)。一般來說，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)成果的歸納和概括，就知識(shí)體系整體而言都是具有邏輯意義的，只不過這種邏輯關(guān)系對(duì)學(xué)生來說是內(nèi)隱的，學(xué)生往往是不能自主提取出來。導(dǎo)學(xué)案要通過教材知識(shí)的重新組織，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的可能性。心理學(xué)中，學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)主要涉及知識(shí)學(xué)習(xí)和智力技能學(xué)習(xí)兩方面。知識(shí)要解決的是“是什么”的問題；智力技能解決的是“怎么做”的問題。對(duì)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)上，無論是從學(xué)習(xí)的難易程度上，還是學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中學(xué)科知識(shí)的組織水平上，都要遵守先學(xué)習(xí)一般性、概括性的知識(shí)，然后再學(xué)習(xí)具體、特殊知識(shí)的原則。關(guān)于智力技能的學(xué)習(xí)，是分層級(jí)的。智力技能是由“概念—規(guī)則—高級(jí)規(guī)則”構(gòu)成的體系。概念是規(guī)則的基礎(chǔ)，簡(jiǎn)單規(guī)則是復(fù)雜規(guī)則的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)智力技能不能違背這個(gè)規(guī)律。

導(dǎo)學(xué)案是學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的載體，在設(shè)計(jì)中要體現(xiàn)新知識(shí)的邏輯意義，就必須要保證設(shè)計(jì)上的層次性，不能在縱向上逾越技能掌握的層級(jí)。這不僅要體現(xiàn)在學(xué)科年段上，也要體現(xiàn)在單元甚至每一小節(jié)上。比如，人教版5年級(jí)下冊(cè)第4章分?jǐn)?shù)意義和性質(zhì)，從知識(shí)學(xué)習(xí)上講，肯定是要先解決分?jǐn)?shù)這一統(tǒng)攝性知識(shí)后，再開展真分?jǐn)?shù)、假分?jǐn)?shù)和帶分?jǐn)?shù)等內(nèi)容的學(xué)習(xí)；從智力技能上說，以比較分?jǐn)?shù)大小為例，設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)就要考慮先引入通分的概念、通分的規(guī)則和分?jǐn)?shù)大小比較的規(guī)則進(jìn)行遞進(jìn)設(shè)計(jì)。

2） 原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的可利用性。學(xué)生在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，具有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念。這些觀念為新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系提供了一個(gè)契合點(diǎn)，學(xué)生通過用舊知同化新知，進(jìn)而為新舊知識(shí)建立起聯(lián)系提供知識(shí)基礎(chǔ)。奧蘇貝爾認(rèn)為這是影響學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的因素，據(jù)此他提出如下著名論斷：“如果我不得不將全部的教育心理學(xué)還原為一句話的話，我將會(huì)說，影響學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。并根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)進(jìn)行教學(xué)?！盵4]然而，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的固著作用取決于原有認(rèn)知的可利用性、可辨別性及穩(wěn)定性。可利用性主要強(qiáng)調(diào)的是原有知識(shí)是否有的問題；可辨別性主要指新舊觀念間的差異；穩(wěn)定性研究原有知識(shí)的理解掌握度。任何一個(gè)學(xué)科課程知識(shí)組織在縱向維度上都會(huì)體現(xiàn)出“順序性”，也就是說課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段，由淺至深、由簡(jiǎn)至繁地組織起來[5]。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)的任何知識(shí)都不是隨意的、凌亂的、架空的。知識(shí)與知識(shí)之間是有邏輯關(guān)系的（知識(shí)模塊內(nèi)部更明顯）。學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者大都可以從過去的知識(shí)框架中找到原始連接點(diǎn)。

這給研究導(dǎo)學(xué)案提供了重要的啟示。在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)，首先要使學(xué)生有同化新知識(shí)的落腳點(diǎn)，要在導(dǎo)學(xué)案開頭設(shè)計(jì)一些與新知識(shí)存在邏輯關(guān)系的舊知識(shí)。畢竟對(duì)大多學(xué)生來說是很難自己發(fā)現(xiàn)新知識(shí)與舊知識(shí)之間對(duì)應(yīng)的邏輯關(guān)系的。如要學(xué)習(xí)“除數(shù)是小數(shù)的除法”，就應(yīng)該在導(dǎo)學(xué)案中先呈現(xiàn)“商不變性質(zhì)”“除數(shù)是整數(shù)的除法法則”等舊知的復(fù)習(xí)。只有這樣，學(xué)生才能更順暢地理解并掌握“除數(shù)是小數(shù)除法”這一知識(shí)點(diǎn)。當(dāng)然，也是存在一些知識(shí)在舊知識(shí)中找不到邏輯停靠點(diǎn)。面對(duì)這種情況，教師可以陳述一些與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的引導(dǎo)性知識(shí)或直觀性材料。這些材料可以是學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)、內(nèi)容背景的介紹、甚至是直觀的圖像呈示等。比如，教師在講授《自己的花是給別人看的》一文時(shí)，要學(xué)生們談?wù)剬?duì)文中“人人為我，我為人人”這句話的理解，可以考慮在導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)一些方法的提示，如聯(lián)系上下文、抓關(guān)鍵詞句法等。這樣學(xué)生們才能有所領(lǐng)悟、有處使力。其次，導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)要保證學(xué)生學(xué)習(xí)的新知識(shí)得到鞏固，就不能缺少練習(xí)鞏固的環(huán)節(jié)。練習(xí)不僅能反饋新知學(xué)習(xí)的效果，而且通過練習(xí)新知可以轉(zhuǎn)變?yōu)榕f知，新知的鞏固程度決定了同化作用的效果，知識(shí)間的模糊性容易導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)的混淆。比如，學(xué)生沒有鞏固“除數(shù)是整數(shù)的除法”知識(shí)點(diǎn)，在學(xué)習(xí)“除數(shù)是小數(shù)的除法”中就很容易產(chǎn)生混淆，發(fā)現(xiàn)不了二者的差別。

3） 有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者本人要有有意義學(xué)習(xí)的心向。這里的學(xué)習(xí)心向主要是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。它往往取決于學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)需要的認(rèn)識(shí)程度。有意義的學(xué)習(xí)心向表現(xiàn)為學(xué)生主動(dòng)地把新知識(shí)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊觀念建立聯(lián)系的一種心理傾向或自我需要。相對(duì)其他兩個(gè)條件來說，學(xué)習(xí)者是否具有有意義學(xué)習(xí)的心向，決定了其學(xué)習(xí)有意義與否。缺乏有意義學(xué)習(xí)心向的學(xué)生，在面對(duì)有邏輯意義或潛在意義的材料常常不會(huì)主動(dòng)地尋求新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，而是機(jī)械地按照字面的表述來死記硬背知識(shí)。

因此，設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案文本首先要注重培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向。知識(shí)本身對(duì)學(xué)生具有吸引力和魅力，不過這種魅力的持續(xù)度源自學(xué)生自身的認(rèn)知困境、對(duì)知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)過程中收獲成功的喜悅。讓學(xué)生明確知識(shí)價(jià)值，最便捷的方式是讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的目標(biāo)所在。正如有效的教學(xué)始于知道教學(xué)目標(biāo)一樣。有效的學(xué)習(xí)也始于準(zhǔn)確的知道學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，認(rèn)知困境是認(rèn)知主體現(xiàn)有知識(shí)水平與可能發(fā)展水平之間的矛盾，存在現(xiàn)有水平不能解決的問題。這需要學(xué)生自身經(jīng)歷后才能確定的?！皶?huì)”與“不會(huì)”產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，能有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心。最后，對(duì)學(xué)生來說，成功的喜悅無非是表現(xiàn)欲的滿足和師生的認(rèn)可。心理學(xué)中，如果一個(gè)人的努力持續(xù)得不到承認(rèn)，漸漸地，學(xué)生就會(huì)感覺到努力后的無助，進(jìn)而放棄努力。所以，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)要重視學(xué)生之間的合作，充分尊重并保證每個(gè)學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，并在此基礎(chǔ)上形成相互贊許的反饋機(jī)制。

1.3有意義學(xué)習(xí)的機(jī)制

人的認(rèn)知活動(dòng)的本質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織或重新組織。認(rèn)知本身要通過主客體的相互作用來實(shí)現(xiàn)，表現(xiàn)為兩種機(jī)制：同化和順應(yīng)。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)的是有意義學(xué)習(xí)中的同化機(jī)制，實(shí)質(zhì)是新知識(shí)通過與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的知識(shí)或觀念，建立實(shí)質(zhì)性的非人為的聯(lián)系，進(jìn)而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來。簡(jiǎn)單的說，就是學(xué)習(xí)者用過去的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來解決現(xiàn)有的認(rèn)知問題。一方面，可以使學(xué)習(xí)者新舊知識(shí)獲得心理意義，達(dá)到新知識(shí)的理解；另一方面通過不斷地補(bǔ)充并完善已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成同化其他的新知識(shí)的立足點(diǎn)。

這里有關(guān)舊知的作用上文中做了詳細(xì)闡述，此處不再贅述。既然有意義學(xué)習(xí)的機(jī)制在于同化，那么同化實(shí)現(xiàn)的路徑就得靠思維活動(dòng)的參與，離開了思維就談不上對(duì)知識(shí)的理解，這樣的話，有意義學(xué)習(xí)也只能是一句口號(hào)。前面談到學(xué)科知識(shí)的層次性決定了導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的層次性。學(xué)生們有能力解決現(xiàn)有水平范圍內(nèi)的問題，但需要在他人的幫助才能解決大多數(shù)重難點(diǎn)知識(shí)這種幫助不再是施動(dòng)與被動(dòng)的關(guān)系，而應(yīng)該是建立于自主相互合作之上的。作為教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，筆者強(qiáng)調(diào)要在課堂上解決。不是說學(xué)生不能課下解決，而是因?yàn)槠湔n外時(shí)間和精力有限，并且課堂上更能調(diào)動(dòng)其注意力和思維，這也是由小學(xué)生的元認(rèn)知發(fā)展水平所決定的。那些低估學(xué)生學(xué)習(xí)能力，夸大教師主導(dǎo)作用，包辦本該由學(xué)生自己來解決的重難點(diǎn)知識(shí)學(xué)習(xí)都只能是機(jī)械的。比如，人教版5年級(jí)下冊(cè)《與象共舞》一文中，學(xué)生能自己基本解決的查找詞語(yǔ)、概括段意等問題，但對(duì)于從全文分析泰國(guó)人與動(dòng)物關(guān)系和文章寫作手法問題這些學(xué)習(xí)重點(diǎn)來說，學(xué)生學(xué)習(xí)是有難度的，但也不是不可能，每個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)自己已有的知識(shí)水平完成各自的理解，你、我、他的點(diǎn)子匯聚在一起就構(gòu)成了一個(gè)大發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之間相互碰撞、相互學(xué)習(xí)，教師最后根據(jù)學(xué)生的集體表現(xiàn)給予反饋，糾偏補(bǔ)差，有意義學(xué)習(xí)就這樣發(fā)生了。所以導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)中應(yīng)把教學(xué)的重難點(diǎn)知識(shí)設(shè)計(jì)為在課堂上供師生合作探究要解決的一個(gè)板塊。

綜上所述，學(xué)習(xí)材料的邏輯性無非要解決有意義學(xué)習(xí)可能性的問題。學(xué)習(xí)的心向無非涉及有意義學(xué)習(xí)的動(dòng)力性問題。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)解決的是知識(shí)從哪里來的問題，即認(rèn)知支點(diǎn)問題；有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和機(jī)制要關(guān)注的是怎樣學(xué)的問題。它們內(nèi)部構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的整體，在可能性的前提下，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，尋找認(rèn)知?？奎c(diǎn)，以自主和合作學(xué)習(xí)的方式實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。導(dǎo)學(xué)案作為實(shí)施有意義學(xué)習(xí)的載體，在設(shè)計(jì)中繞不開這些問題。著眼于這些問題，建構(gòu)導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的應(yīng)然體系是關(guān)鍵。

2導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的應(yīng)然狀態(tài)

本研究的一個(gè)基本假設(shè)為導(dǎo)學(xué)案教學(xué)對(duì)應(yīng)的是有意義學(xué)習(xí)，追求的是素質(zhì)教育，所以實(shí)施素質(zhì)教育的落腳點(diǎn)在于通過導(dǎo)學(xué)案教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。立足于有意義學(xué)習(xí)理論的核心問題，筆者認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案文本設(shè)計(jì)應(yīng)該是由學(xué)習(xí)目標(biāo)、認(rèn)知?？?、自主學(xué)習(xí)、合作探究和鞏固練習(xí)5個(gè)要素共同構(gòu)成的一個(gè)完整的有意義的學(xué)習(xí)體系。

2.1學(xué)習(xí)目標(biāo)

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)要實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，首先要解決的就是要激起學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。美國(guó)心理學(xué)家埃德溫·洛克（E A Locke）于1968年提出目標(biāo)設(shè)置理論，該理論認(rèn)為目標(biāo)本身就具有激勵(lì)作用，目標(biāo)能把人的需要轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)，使人的行為朝著一定的方向努力，并將自己的行為結(jié)果與既定的目標(biāo)對(duì)照，及時(shí)進(jìn)行修正和調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。德西（Deci）和瑞安（Ryan）也認(rèn)為動(dòng)機(jī)與目標(biāo)緊密相連，動(dòng)機(jī)一旦被激發(fā)，人們傾向于采取目標(biāo)導(dǎo)向行動(dòng)去完成任務(wù)，所以以目標(biāo)為導(dǎo)向是激發(fā)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)心向的有效途徑。

正如“有效的教學(xué)始于準(zhǔn)確地知道需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)是什么”[6]，有效的學(xué)習(xí)始于學(xué)生準(zhǔn)確地知道需要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么一樣。筆者認(rèn)為：首先，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)是至關(guān)重要的，擁有明確清晰的目標(biāo)可以為學(xué)生的自學(xué)提供指引，使其知道學(xué)習(xí)的核心關(guān)鍵點(diǎn)在哪，在學(xué)習(xí)中可以起到聚焦的作用。其次，學(xué)習(xí)目標(biāo)是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成效的依據(jù)，讓學(xué)生清楚預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生就可以對(duì)比自己實(shí)然的學(xué)習(xí)效果與應(yīng)然的學(xué)習(xí)目標(biāo)，二者之間的差距就是學(xué)生課堂上要解決的問題，這樣才能在課堂上更有重點(diǎn)、有針對(duì)性地進(jìn)行專注學(xué)習(xí)。最后，從成功學(xué)上說，目標(biāo)是行動(dòng)的動(dòng)力源，采取某種行動(dòng)源自自身對(duì)目標(biāo)的肯定，反過來目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)會(huì)強(qiáng)化后續(xù)行動(dòng)的頻率。學(xué)習(xí)目標(biāo)也是一樣的，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的了解程度決定了對(duì)所要學(xué)知識(shí)價(jià)值的肯定度，這是學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)心向的激發(fā)點(diǎn)。正如恩格斯所說：“就個(gè)別人來說，他的行動(dòng)的一切動(dòng)力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉(zhuǎn)變?yōu)樗脑竿蛣?dòng)機(jī)，才能使他行動(dòng)起來?！盵7]

2.2認(rèn)知停靠

有意義學(xué)習(xí)是要始于頭腦中同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念，脫離原有觀念，新知識(shí)就會(huì)失去著力點(diǎn)，知識(shí)在頭腦中找不到生長(zhǎng)點(diǎn)，知識(shí)之間就不能發(fā)生實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，學(xué)習(xí)就必將會(huì)產(chǎn)生機(jī)械學(xué)習(xí)。對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生特別是小學(xué)階段的學(xué)生來說，這種基礎(chǔ)性從個(gè)體的角度來說，就是為了兒童未來的發(fā)展打基礎(chǔ)，主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)知識(shí)的掌握上。因?yàn)楦呱畹闹R(shí)建立在基礎(chǔ)知識(shí)之上，能力也要在知識(shí)基礎(chǔ)上才能形成或在獲取知識(shí)過程中發(fā)展起來，脫離知識(shí)能力無從談起。

當(dāng)然，由于學(xué)科之間本質(zhì)的不同，不同教師對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的處理也不一樣。每節(jié)課所處的不同階段，新內(nèi)容的認(rèn)知停靠點(diǎn)就會(huì)不一樣。例如，華東師范大學(xué)龐維國(guó)教授就談到，數(shù)學(xué)學(xué)科以智力技能占主體，智力技能可以分為辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)4個(gè)層級(jí)，后一層又建立在前一層的基礎(chǔ)上，正是這種層級(jí)性決定數(shù)學(xué)知識(shí)之間的邏輯性，前面知識(shí)點(diǎn)沒學(xué)好，后面的學(xué)習(xí)就會(huì)很困難；而歷史學(xué)科則不同，它以事實(shí)性的知識(shí)為主體，前后知識(shí)之間的邏輯性不是很強(qiáng)[8]。因此，面對(duì)不同學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容時(shí)，設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案認(rèn)知?？奎c(diǎn)要結(jié)合具體學(xué)科和內(nèi)容進(jìn)行分析，奧蘇貝爾稱之為先行組織者。就現(xiàn)有研究而言，最有效的認(rèn)知停靠方式主要有以下4類：舊知復(fù)習(xí)、背景介紹、實(shí)物直觀及學(xué)習(xí)方法引導(dǎo)等。

2.3自主學(xué)習(xí)

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的實(shí)質(zhì)是先學(xué)后教，教以學(xué)為基。它注重的是學(xué)生自主性在學(xué)習(xí)過程中的參與。所以，筆者認(rèn)為在導(dǎo)學(xué)案中要給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。馬克思主義哲學(xué)中內(nèi)外因原理認(rèn)為內(nèi)因才決定事物發(fā)展的方向。對(duì)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)矛盾解決的關(guān)鍵在于學(xué)生自身。教師、同伴等只能是輔助解決學(xué)習(xí)矛盾的外部因素。任何企圖用教師的細(xì)講、全講方式來取代學(xué)生參與的包辦學(xué)習(xí)，必然會(huì)導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。失去了學(xué)生思維的參與，新舊觀念也無法建立起聯(lián)系。實(shí)踐早已證明，任何一切企圖超脫主體思維參與的教與學(xué)都注定是要失敗的。同時(shí)，知識(shí)的本源起自生活，書本知識(shí)是智慧思維的結(jié)晶，文字為表現(xiàn)形式。對(duì)學(xué)生來說，要學(xué)習(xí)文字知識(shí)，沒有自主思考過程的學(xué)習(xí)只能是記住了一些硬邦邦的符號(hào)。心理學(xué)上，有一個(gè)專有名詞叫“假知”。學(xué)生也只有在自學(xué)后才能知道學(xué)習(xí)的難點(diǎn)、問題在哪兒。課堂上，學(xué)生才能有針對(duì)性地學(xué)習(xí)，教師才能有針對(duì)性地指導(dǎo)，真正做到因材施教。另外，從龐維國(guó)教授在小學(xué)生心理發(fā)展階段中的研究看來，1～3年級(jí)無論從記憶、注意、自我意識(shí)還是意志發(fā)展水平看，都比較薄弱，不能很好地計(jì)劃調(diào)控自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)；而4～6年級(jí)的學(xué)生自控性和有意性明顯增強(qiáng)，為自主學(xué)習(xí)提供了可能[9]。這些都為導(dǎo)學(xué)案中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的必要性和可行性提供了生理和心理上的論證。

2.4合作探究

合作探究是學(xué)生在個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)之后，就各自在自主學(xué)習(xí)中遇到的難點(diǎn)問題展開小組合作學(xué)習(xí)，共同解決的一種學(xué)習(xí)方法，在本質(zhì)上是自主學(xué)習(xí)的延續(xù)和深化[10]。但合作學(xué)習(xí)除了要解決學(xué)習(xí)中的困難之外，還要著力來解決教學(xué)中的重點(diǎn)知識(shí)?？梢哉f，在教學(xué)中所有的努力點(diǎn)都指向教學(xué)重點(diǎn)，甚至是說一節(jié)課只要是重點(diǎn)解決好了，這節(jié)課就是成功的，導(dǎo)學(xué)案也是一樣的。學(xué)習(xí)重點(diǎn)的水平不可能只停留在舊知水平上，必定是高于已有水平的，僅靠學(xué)生自己是無法解決的，需要通過合作探究、師生互助來解決，如果設(shè)計(jì)的重點(diǎn)只是圍繞著學(xué)生的現(xiàn)有水平打轉(zhuǎn)，重點(diǎn)也就喪失了存在的必要。

學(xué)生都有強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲和被認(rèn)同感。這些欲望的滿足是刺激維持學(xué)生有意義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要來源。相對(duì)來說，合作學(xué)習(xí)是較為有效的手段。在小組學(xué)習(xí)中，學(xué)生更樂于表現(xiàn)。在小組的庇護(hù)下，學(xué)生在課堂上更敢于參與，也更容易獲得成就感。此外，在“應(yīng)試”的大背景下，生生之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系被扭曲，合作學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者希望借此來培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)等，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)也是如此。

2.5鞏固練習(xí)

“認(rèn)知過程如果不依靠記憶保存下來的豐富的科學(xué)知識(shí)，那么它就沒有進(jìn)行思維的科考基礎(chǔ)。”[11]可見，知識(shí)的鞏固程度對(duì)人思維發(fā)展的重要性。另外，鞏固練習(xí)可以及時(shí)幫助學(xué)生理解與升華所學(xué)的知識(shí)。從一定程度上說新知與舊知之間呈現(xiàn)出無限循環(huán)的關(guān)系，新學(xué)的知識(shí)只有通過練習(xí)才可以轉(zhuǎn)化為舊知（形成頭腦中的觀念），這種舊知又成為人們同化新知、實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。并且在這個(gè)系統(tǒng)中，舊知的可利用性、鞏固程度越高、清晰度越明確，產(chǎn)生的同化作用就越大。最后，鞏固練習(xí)也是教師了解教學(xué)效果、學(xué)生檢驗(yàn)學(xué)習(xí)情況的主要渠道，為教師有針對(duì)性地改進(jìn)導(dǎo)學(xué)案教學(xué)提供切實(shí)有效的參考資料。

以上5個(gè)部分是基于有意義學(xué)習(xí)理論背景下建構(gòu)出來的導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的基本要素，它來源于有意義學(xué)習(xí)理論，并指向有意義學(xué)習(xí)實(shí)踐。這些要素之間相互形成了一個(gè)較為完整的生態(tài)循環(huán)體系。其中，學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)設(shè)能激發(fā)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向，指引著學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，讓學(xué)生明了“要到哪里去”。認(rèn)知?？繛閷W(xué)生提供了同化新知的適當(dāng)概念，為有意義學(xué)習(xí)的開展提供了基礎(chǔ)，讓學(xué)生知道新知的學(xué)習(xí)“從哪里來”。自主學(xué)習(xí)通過學(xué)生自我思考的過程使新舊觀念發(fā)生實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，并從中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題。合作探究讓學(xué)生共同參與，解決學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主學(xué)習(xí)和合作探究目的在于讓學(xué)生知道“該怎樣學(xué)”。鞏固練習(xí)可以檢測(cè)、鞏固新學(xué)習(xí)的知識(shí)，讓學(xué)生了解“學(xué)的效果如何”，此外通過練習(xí)新知可以衍變成舊知，為同化其他新知提供支點(diǎn)，知識(shí)鞏固程度決定了知識(shí)的同化作用。這樣，如圖1所示，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)各部分之間就構(gòu)成了一個(gè)完整的、有意義的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。各要素內(nèi)部不斷循環(huán)、良性互動(dòng)，共同推動(dòng)了有意義學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，逐步落實(shí)素質(zhì)教育。

圖1導(dǎo)學(xué)案文本設(shè)計(jì)的生態(tài)系統(tǒng)

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Xiong Chaoping

（College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian350007，China）

AbstractBased on the meaningful learning theory of Ausubel，we construct the ideal state of the guidence case design，and provide reference and inspiration for the majority of firstline teachers.The guidence case design should be composed of learning objectives，cognitive docking，autonomous learning，cooperative inquiry and consolidation exercises，which constitute a complete，constant cycle of meaningful learning system.

Keywords guidence case；design；meaningful learning theory；ideal state