博士生教育服務(wù)質(zhì)量對(duì)滿意度的影響機(jī)理：一項(xiàng)實(shí)證的研究①

遲景明，邵宏潤(rùn)

（大連理工大學(xué)，遼寧 大連116024）

一、引言

隨著博士生教育規(guī)模的不斷擴(kuò)張，“以學(xué)生為中心”理念的深刻影響，以及博士生教育成本分擔(dān)機(jī)制的運(yùn)行，高校與博士生之間的關(guān)系發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。高校成為教育服務(wù)的提供方，其質(zhì)量已成為影響學(xué)生滿意度的重要因素。因此，探討博士生教育服務(wù)質(zhì)量的測(cè)度問題，對(duì)高校改進(jìn)博士生教育質(zhì)量具有重要的參考價(jià)值。

關(guān)于博士生教育服務(wù)質(zhì)量的研究主要有兩種議題：一是關(guān)于教育服務(wù)質(zhì)量測(cè)量的研究，二是博士生教育服務(wù)質(zhì)量影響因素研究。大部分研究從結(jié)果角度進(jìn)行測(cè)量，忽視了博士生教育服務(wù)過程質(zhì)量的詢問。另外高校和學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)生滿意度的關(guān)注較多，但對(duì)學(xué)生滿意度在博士生教育服務(wù)質(zhì)量測(cè)度中的作用剖析較少。

綜上所述，本文研究目的有兩個(gè)，其一，提出博士生教育服務(wù)質(zhì)量新構(gòu)念，建構(gòu)其結(jié)構(gòu)維度及測(cè)量模型，開發(fā)博士生教育服務(wù)質(zhì)量的測(cè)度量表；其二，探討博士生教育服務(wù)質(zhì)量各維度與博士生滿意度之間的關(guān)系，分析它們對(duì)滿意度的差異化影響，由此揭示博士生教育服務(wù)質(zhì)量中的關(guān)鍵因素。

二、文獻(xiàn)回顧、研究假設(shè)與模型構(gòu)建

（一）博士生教育服務(wù)質(zhì)量的定義與評(píng)價(jià)

博士生教育服務(wù)質(zhì)量的界定追溯到服務(wù)質(zhì)量的定義。學(xué)術(shù)界有兩種主流范式。一種是差距說，認(rèn)為服務(wù)質(zhì)量是顧客期望服務(wù)與感知到的服務(wù)的差距的結(jié)果，以Gr?nroos為代表［1］；另一種是感知說，即服務(wù)質(zhì)量是顧客對(duì)感知到的服務(wù)實(shí)績(jī)的評(píng)價(jià)，以Cronin和Taylor為代表［2］。多數(shù)學(xué)者采用感知說界定研究生教育服務(wù)質(zhì)量。據(jù)此，本文采用感知說定義范式，認(rèn)為博士生教育服務(wù)質(zhì)量是博士生教育服務(wù)活動(dòng)的固有特性滿足博士生需要的程度。

已有研究主要從三個(gè)視角對(duì)博士生教育服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行測(cè)度。第一，SERVQUAL量表視角，借鑒傳統(tǒng)的服務(wù)質(zhì)量量表來測(cè)度博士生教育服務(wù)質(zhì)量，其維度分別是有形性、可靠性、響應(yīng)性、保證性和移情性。如Lampley（1999）［3］、Angell et al.（2008）［4］、馬萬民（2009）［5］等，第二，SERVPERF量表的視角，維度與SERVQUAI量表一致，如Gallifa J，BatalléP（2010）［6］、Wright&O'Neill（2002）［7］；O'Neill&Palmer（2004）［8］等。研究表明與SERVQUAL量表相比，SERVPERF量表更具有解釋力。第三，教育內(nèi)容和過程視角，其維度一般包括培養(yǎng)環(huán)境、教學(xué)和指導(dǎo)、科研訓(xùn)練、課程組織、就業(yè)等。如HEdPERF［9］量表、HEDQUAL［10］量表、張國(guó)祎等［11］。

綜上，教育內(nèi)容和過程視角下的量表與博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)有混淆之處，不利于測(cè)量其服務(wù)質(zhì)量。SERVQUAL視角和SERVPERF視角下的量表其維度相同，但SERVPERF視角下的量表更適合教育服務(wù)領(lǐng)域。因此，采用SERVPERF視角下的觀點(diǎn)，認(rèn)為博士生教育服務(wù)質(zhì)量有五個(gè)維度分別是有形性、可靠性、響應(yīng)性、保證性和移情性。

（二）博士生教育服務(wù)質(zhì)量與滿意

本研究采用奧利弗（Richard L.OLiver）［12］和維斯布魯克（Robert A.Westbrook）［13］的觀點(diǎn)，將學(xué)生滿意度定義為博士生通過將接受的教育服務(wù)實(shí)際水平與他的期望進(jìn)行比較后所形成的心理感受。將學(xué)生滿意度劃分為情感和認(rèn)知兩個(gè)結(jié)構(gòu)維度。

服務(wù)質(zhì)量的實(shí)證研究表明服務(wù)質(zhì)量是消費(fèi)者對(duì)服務(wù)過程的感知，而顧客滿意是在消費(fèi)服務(wù)后所產(chǎn)生的累積性態(tài)度表現(xiàn)［14］，服務(wù)質(zhì)量是顧客滿意度的重要前因［15］［16］。同樣諸多學(xué)者也發(fā)現(xiàn)博士生教育服務(wù)質(zhì)量會(huì)正向影響學(xué)生滿意度。但文獻(xiàn)中并沒有細(xì)致剖析博士生教育服務(wù)質(zhì)量的各維度對(duì)滿意度的影響的差異性。JDouglas等人指出可靠性對(duì)滿意度存在最強(qiáng)影響作用［17］。我國(guó)學(xué)者胡子祥認(rèn)為內(nèi)容性對(duì)學(xué)生滿意影響最強(qiáng)，有形性次之［18］；石貴成和卜慧美得出可靠性是影響高校服務(wù)質(zhì)量的最主要因素［19］。可見，高等教育服務(wù)質(zhì)量的不同維度對(duì)學(xué)生滿意度影響存在差異，但博士生教育服務(wù)質(zhì)量的不同維度對(duì)學(xué)生滿意度的差異影響有待于進(jìn)一步的探討。據(jù)此，提出如下假設(shè)：

H1：有形性對(duì)博士生情感存在正向影響關(guān)系。

H2：可靠性對(duì)博士生情感存在正向影響關(guān)系。

H3：響應(yīng)性對(duì)博士生情感存在正向影響關(guān)系。

H4：保證性對(duì)博士生情感存在正向影響關(guān)系。

H5：移情性對(duì)博士生情感存在正向影響關(guān)系。

H6：有形性對(duì)博士生認(rèn)知存在正向影響關(guān)系。

H7：可靠性對(duì)博士生認(rèn)知存在正向影響關(guān)系。

H8：響應(yīng)性對(duì)博士生認(rèn)知存在正向影響關(guān)系。

H9：保證性對(duì)博士生認(rèn)知存在正向影響關(guān)系。

H10：移情性對(duì)博士生認(rèn)知存在正向影響關(guān)系。

依據(jù)上述的文獻(xiàn)綜述和假設(shè)，本研究構(gòu)建的結(jié)構(gòu)模型如圖1所示：

圖1 博士生教育服務(wù)質(zhì)量與學(xué)生滿意度關(guān)系的概念模型

三、量表設(shè)計(jì)與樣本特征

（一）變量及測(cè)度項(xiàng)的設(shè)計(jì)

綜合國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，本研究結(jié)合博士生教育服務(wù)的特點(diǎn)，對(duì)傳統(tǒng)的服務(wù)質(zhì)量五維度進(jìn)行定義并修正題項(xiàng)。第一，有形性（Tangible）是高校向博士生提供教育服務(wù)中的實(shí)體環(huán)境和信息展示的優(yōu)良程度。第二，可靠性（Reliability）是指高校規(guī)范、準(zhǔn)確地完成博士生教育階段的規(guī)定功能的程度。第三，響應(yīng)性（Responsiveness）是高校在提供博士生教育服務(wù)過程中，對(duì)博士生的各項(xiàng)需要和意見做出回應(yīng)的快捷和有效程度。第四，保證性（Assurance）是博士生提供各項(xiàng)教育服務(wù)過程中導(dǎo)師和其他教職工所表現(xiàn)出的態(tài)度友好程度及勝任力高低。第五，移情性（Empathy）是教職工在教育服務(wù)活動(dòng)過程中設(shè)身處地理解和關(guān)心博士生的程度。由此便形成了5個(gè)主維度11個(gè)子維度的測(cè)量量表。

學(xué)生滿意度借鑒Westbrook和Fornell等人（1996）［20］的成熟量表，形成了包含11個(gè)題項(xiàng)的學(xué)生滿意測(cè)度量表。

綜上，兩個(gè)量表均采用Liker5級(jí)量表形式（1=完全不符合，5=完全符合），組成了本次研究的調(diào)查問卷。

（二）數(shù)據(jù)來源與樣本選取

本次研究根據(jù)不同地區(qū)、不同性質(zhì)、不同類型在全國(guó)選取30所高校，見表1。共發(fā)放1500份問卷，回收1117份，回收率為74.4%。剔除無效問卷，共剩下1019份有效問卷，有效率為91.22%。

樣本數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分布顯示：一是被調(diào)查者性別分布。男性占比較大，比例為68.25%，女性為31.75%。二是碩士就讀院校分布。從碩士階段是否在本校就讀來看，選擇本校就讀要高于外校，在本校就讀的占66.78%，不在本校就讀的占33.22%。三是從年級(jí)分布上來看，一年級(jí)占15.67%，二年級(jí)占22.04%，三年級(jí)占31.84%，四年級(jí)占22.77%，五年級(jí)及以上占8.04%，三年級(jí)人數(shù)最多。四是從學(xué)科門類的分布來看，人文學(xué)科占19.89%，理科占18.96%，社會(huì)科學(xué)占17.95%，工科占43.2%，工科的人數(shù)最多。五是從院校類型來看，“一流大學(xué)”的人數(shù)占48.89%，其他院校占51.11%，可見，“一流大學(xué)”雖有11所，但其人數(shù)所占比例將近調(diào)查樣本人數(shù)的一半，它們是為博士生提供教育服務(wù)的主要單位。

考慮到數(shù)據(jù)收集時(shí)，被調(diào)查者作答的真實(shí)可靠性會(huì)對(duì)研究結(jié)果嚴(yán)重影響，本文運(yùn)用SPSS20.0軟件計(jì)算各項(xiàng)測(cè)度指標(biāo)的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，計(jì)算結(jié)果見表2。各個(gè)測(cè)量題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)差均小于均值，說明數(shù)據(jù)適合做進(jìn)一步的分析。

表1：樣本學(xué)校名單

續(xù)表1

表2：各測(cè)度指標(biāo)描述性統(tǒng)計(jì)表

續(xù)表1

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論

（一）信度和效度分析

首先，運(yùn)用SPSS22.0軟件進(jìn)行可靠性分析，檢驗(yàn)問卷的整體信度與各因子信度，問卷的整體信度Cronbach’sα=0.862，說明問卷的整體信度較好；通過SPSS檢驗(yàn)的KMO值為0.935，累積解釋為72.87%，表明量表適合做因子分析。其次，通過AMOSS驗(yàn)證性因子分析，其個(gè)測(cè)度項(xiàng)的載荷系數(shù)均在0.7以上，AVE值和CR值均在指標(biāo)范圍內(nèi)，說明各測(cè)量題項(xiàng)均有良好的收斂效度。因此，問卷具有良好的信度、內(nèi)部一致性和收斂效度。

在判別效度上，主要通過各個(gè)因子的AVE值的平方根與各變量間的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行比較。表4中對(duì)角線為AVE值的平方根，其余為相關(guān)系數(shù)。從表4中可以看出各因子的AVE值平方根均大于其相關(guān)系數(shù)，表明問卷的判別效度較高。

表3：測(cè)量模型的載荷、信度和效度分析

表4：判別效度分析

（二）結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)

本文采用結(jié)構(gòu)方程軟件AMOSS22.0對(duì)結(jié)構(gòu)模型假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。模型的擬合度分析如表5所示，所有指標(biāo)均在標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)，說明結(jié)構(gòu)模型的擬合度較好。路徑系數(shù)及顯著性水平如表5所示。除“認(rèn)知滿意度←響應(yīng)性”（假設(shè)8）外，所有路徑系數(shù)的CR值大于1.96的參考值，并且在P＜0.05的水平上具有統(tǒng)計(jì)顯著性。

表5：結(jié)構(gòu)模型擬合度分析

表6：博士生教育服務(wù)質(zhì)量與學(xué)生滿意度關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程擬合結(jié)果

表6中博士生教育服務(wù)質(zhì)量中各因子都對(duì)學(xué)生滿意度變量中的情感因子都具有正向影響的假說被接受，且顯著水平均較高；其次，博士生教育服務(wù)質(zhì)量各因子對(duì)學(xué)生滿意度中的認(rèn)知因子都具有正向影響的假說被部分接受，其中H8：響應(yīng)性對(duì)認(rèn)知滿意度具有正向影響關(guān)系的假設(shè)沒有通過檢驗(yàn)，移情性對(duì)認(rèn)知滿意度的直接影響雖然顯著，但顯著水平較低，可認(rèn)為H10得到部分支持。另外，模型的整體解釋力R2=0.643，說明構(gòu)建的整體模型是可以接受的，較高程度解釋了博士生教育服務(wù)質(zhì)量對(duì)學(xué)生滿意度的影響。

五、研究結(jié)論與啟示

本文依據(jù)以上的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，得到主要的研究結(jié)論如下：

第一，有形性對(duì)博士生滿意度有正向影響，路徑系數(shù)分別為0.61和0.78。可見，高校的有形性質(zhì)量越高博士生滿意度越高。然而，當(dāng)前我國(guó)在博士生培養(yǎng)中不同程度存在科研經(jīng)費(fèi)不足，實(shí)驗(yàn)室設(shè)施設(shè)備老化陳舊，關(guān)于博士生培養(yǎng)、管理服務(wù)的信息展示不夠全面具體等。因此，在“雙一流”建設(shè)的背景下，優(yōu)化博士生教育的資源配置，加強(qiáng)實(shí)體環(huán)境建設(shè)和信息展示的全面性。

第二，可靠性對(duì)滿意度有正向影響，其路徑系數(shù)分別為0.87和0.89。在所有假設(shè)的路徑系數(shù)中，二者之間的路徑系數(shù)最高，表明可靠性是影響滿意度高低最為關(guān)鍵的因素。這一結(jié)論驗(yàn)證了服務(wù)質(zhì)量理論中的可靠性是服務(wù)質(zhì)量關(guān)鍵要素的觀點(diǎn)。2017年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，研究生對(duì)課程教學(xué)的滿意率為69.4%，比2016年下降了1.2個(gè)百分點(diǎn)，對(duì)科研訓(xùn)練的滿意率為68.3%，比2016年降低了1.7個(gè)百分點(diǎn)，博士生對(duì)科研訓(xùn)練的滿意率達(dá)到79.1%，與碩士生相比要好一些［21］。

本文研究結(jié)果與2017年的研究生滿意度調(diào)查結(jié)果一致，在課程教學(xué)方面，課程內(nèi)容前沿性不高，課程中知識(shí)精深度不強(qiáng)，課程體系合理性偏低，教師的授課形式單一等不足。在科研訓(xùn)練上，導(dǎo)師指導(dǎo)的滿意程度較高，博士生最為關(guān)注導(dǎo)師指導(dǎo)前的準(zhǔn)備情況和指導(dǎo)后的效果；但在學(xué)術(shù)交流上，存在各層次、形式的學(xué)術(shù)交流機(jī)會(huì)不足的問題。因此，推進(jìn)課程教學(xué)服務(wù)改革，增加參加國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)交流活動(dòng)的機(jī)會(huì)，是提升博士生教育服務(wù)核心質(zhì)量的根本途徑，更是提高博士生滿意度的關(guān)鍵因素。

第三，響應(yīng)性與滿意中的情感維度呈現(xiàn)顯著正向影響，路徑系數(shù)為0.72，對(duì)認(rèn)知維度的影響沒有通過路徑檢驗(yàn)。原因可能是響應(yīng)性強(qiáng)調(diào)在各項(xiàng)教育服務(wù)傳遞和接觸的瞬間，博士生的情感反應(yīng)而非認(rèn)知反應(yīng)；而認(rèn)知維度中理性占主導(dǎo)，是對(duì)教育服務(wù)活動(dòng)一種長(zhǎng)期的認(rèn)識(shí)和想法。在響應(yīng)性中，管理服務(wù)人員回應(yīng)的及時(shí)性不強(qiáng)，在服務(wù)接觸中信息失效情況仍然存在。因此，培養(yǎng)單位應(yīng)減少博士生教育服務(wù)傳遞中的信息誤差，增強(qiáng)管理服務(wù)人員為學(xué)生服務(wù)的意識(shí)。

第四，保證性、移情性均對(duì)滿意度中的情感和認(rèn)知維度有正向影響，但影響強(qiáng)度稍弱于可靠性。在四個(gè)路徑系數(shù)中，保證性與學(xué)生認(rèn)知滿意的路徑系數(shù)最高（0.83），移情性與情感滿意最低（0.67）。這說明導(dǎo)師、教師和管理服務(wù)人員的學(xué)術(shù)水平、專業(yè)能力和服務(wù)態(tài)度得到了博士生的認(rèn)可，但在關(guān)心了解博士生科研和生活上，仍存在不足。因此，我國(guó)博士生培養(yǎng)單位要在不斷提高師資水平的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)導(dǎo)師、教師和管理服務(wù)人員設(shè)身處地關(guān)心了解博士生在科研和生活中的需要，減小與博士生之間的距離感。

基于以上的研究結(jié)論，為提高博士生滿意度，針對(duì)博士生教育服務(wù)質(zhì)量改進(jìn)提出以下對(duì)策與建議：

第一，樹立“以博士生為中心”的教育服務(wù)理念，通過完善教師聘任、評(píng)審制度、建立對(duì)管理服務(wù)人員的評(píng)價(jià)反饋機(jī)制，逐漸增強(qiáng)導(dǎo)師、教師和管理服務(wù)人員的為學(xué)生服務(wù)的意識(shí)。第二，樹立“以人為本”的管理理念，導(dǎo)師和其他教師是博士生教育服務(wù)的主要提供者，導(dǎo)師隊(duì)伍的管理體現(xiàn)“以人為本”，確立他們?cè)诠芾碇械闹鲗?dǎo)位置，調(diào)動(dòng)教師工作的積極主動(dòng)性。在行政人員的管理上，高校應(yīng)該設(shè)立對(duì)管理服務(wù)人員的評(píng)價(jià)反饋平臺(tái)，博士生作為評(píng)價(jià)主體，有渠道對(duì)接受的管理服務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋。

第三，實(shí)行信息公開制度，學(xué)校、各院系應(yīng)充分公開各種信息，如博士生培養(yǎng)的各種規(guī)章制度、培養(yǎng)計(jì)劃、課程信息、學(xué)術(shù)活動(dòng)信息等，使得博士生獲取信息渠道通暢。第四，增強(qiáng)導(dǎo)師等人員的信息交流意識(shí)，從學(xué)生角度進(jìn)行論文指導(dǎo)和課程設(shè)計(jì)，加強(qiáng)溝通交流，及時(shí)彌補(bǔ)不足和偏差，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)之間的良性互動(dòng)。第五，高校、各院系要多層次、全方位、多形式搭建學(xué)術(shù)交流平臺(tái)和拓展學(xué)術(shù)交流模式，如研討式、訪學(xué)式、實(shí)踐式等學(xué)術(shù)交流模式。

最后，建立與完善導(dǎo)師指導(dǎo)機(jī)制，創(chuàng)新導(dǎo)師指導(dǎo)模式。高?？赏ㄟ^激勵(lì)與考核機(jī)制增強(qiáng)導(dǎo)師的責(zé)任感，增加導(dǎo)師的指導(dǎo)頻率，保證指導(dǎo)效果。同時(shí)要探索創(chuàng)新更為有效的導(dǎo)師指導(dǎo)模式，目前多數(shù)院校以單一導(dǎo)師制為主，實(shí)行導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，但也有些院校開始雙導(dǎo)師制和集體指導(dǎo)模式。新型的導(dǎo)師指導(dǎo)模式能夠規(guī)避單導(dǎo)師制的一些不利因素，充分挖掘每位導(dǎo)師的潛力，形成指導(dǎo)的合力，提高指導(dǎo)質(zhì)量。

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