21世紀國際科學教育的論證研究新進展①
——基于CiteSpace可視化分析

董澤華

（華東師范大學，上海200062）

在科學領(lǐng)域，幾乎所有的科學觀點和科學發(fā)現(xiàn)都需要經(jīng)歷不斷地論證或者爭論的過程?？茖W教育作為培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)最主要方式，更是需要關(guān)注證據(jù)是如何來解釋觀點的。論證作為科學教育的核心元素在近些年得到越來越多的關(guān)注。因此，開展對科學教育中的論證研究，提升學生的論證水平，發(fā)展學生科學素養(yǎng)，被普遍認為是科學教育的重要任務(wù)。本研究運用CiteSpaceV可視化科學計量軟件，分析國際科學教育論證研究的核心文獻，探究21世紀以來國際科學教育論證研究的發(fā)展概貌，以使國內(nèi)科學教育研究者和實踐者能夠直觀地了解國際科學教育論證研究的發(fā)展動態(tài)和熱點主題，為我國科學教育的論證研究提供發(fā)展思路。

一、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究主要關(guān)注21世紀以來，國際科學教育論證研究的動態(tài)。Web of Science數(shù)據(jù)庫是集合了自然科學和社會科學等多學科專業(yè)期刊的大型引文索引數(shù)據(jù)庫，能夠確保文獻具有高學術(shù)性和高影響力，因此，本研究將Web of Science核心合集數(shù)據(jù)庫作為文獻搜索源。在文獻數(shù)據(jù)收集方面，基于Web of Science核心合集數(shù)據(jù)庫，以論證對應(yīng)的英文“argumentation”或“argument”作為主題詞（term），將文獻時間范圍界定為2000-2017年，文獻類型為文章（article）。由于論證一詞在諸多出版物都有探討，本研究關(guān)注科學教育領(lǐng)域，所以按出版物名稱檢索了SSCI中具有國際影響力的六大科學教育雜志，分別為《International Journalof Science Education》（IJSE）、《Journal of Research in Science Teaching》（JRST）、《Research in Science Education》（RSE）、《Science Education》（SE）、《Journal of the Learning Sciences》（JLS）、《Science&Education》（S&E），以盡可能地全面而又有代表性地反映國際上有關(guān)科學教育論證研究的核心成果，最終共檢索到472篇文獻信息。

有關(guān)論證研究的文獻在六大國際科學教育期刊的具體分布如圖1所示。其中，論證研究在《International Journal of Science Education》期刊的發(fā)文量最多，共有158篇，在《Journal of the Learning Sciences》期刊中發(fā)文數(shù)最少，但也超過30篇?？傮w而言，以六大核心期刊為代表的國際科學教育期刊，基本涵蓋了科學教育中論證研究的關(guān)鍵文獻，能夠確保文獻分析的全面性和代表性。

圖1 論證研究文獻在六大科學教育期刊的分布

由圖2可見（橫坐標代表年份，縱坐標代表發(fā)文量），自21世紀以來，以六大科學教育期刊為代表的科學教育研究對論證的關(guān)注逐漸增多（2017年文獻下載截止3月份，因此文獻量較少），盡管中間有波動，但整體呈上升趨勢，足見國際科學教育界對論證研究越來越重視。

圖2 國際科學教育論證研究的時間分布

（二）數(shù)據(jù)處理

本研究對472條文獻記錄數(shù)據(jù)通過最新版本的CiteSpace V軟件分別進行作者、科研機構(gòu)、國家（地區(qū)）的共被引分析、文獻共被引分析和關(guān)鍵詞共現(xiàn)和突現(xiàn)分析。整個數(shù)據(jù)處理條件為：時間范圍為2000-2017年，時間分區(qū)（years per slice）設(shè)定為1，共分18個時區(qū)；主題來源（Term Source）為題目（title）、摘要（abstract）、作者關(guān)鍵詞（author keywords）、關(guān)鍵詞擴展（keywords plus）；節(jié)點類型（node types）分別設(shè) 定 為 作 者（author）、機 構(gòu)（institution）、國 家（country）、關(guān)鍵詞（keyword）和被引文獻（cited reference）；閾值賦值（threshold Interpolation）中c、cc、ccv值分別設(shè)定為2、3、15，即共現(xiàn)知識圖譜中的關(guān)鍵詞次數(shù)大于2，關(guān)鍵詞共現(xiàn)次數(shù)大于3，關(guān)鍵詞間相似系數(shù)大于0.15。通過這些來呈現(xiàn)國際科學論證研究核心作者、研究單位和地區(qū)、知識基礎(chǔ)、熱點領(lǐng)域和研究前沿。

二、結(jié)果分析

（一）核心作者分析

作者共被引分析能夠呈現(xiàn)某一階段某一領(lǐng)域內(nèi)的高產(chǎn)作者和權(quán)威專家。［1］在CiteSpace V軟件的“Node Types”中選定“Author”進行可視化分析后，共得到45個節(jié)點，27條連線（密度為0.0273）。

其中五位作者的論證研究發(fā)文量最高，是國際科學教育論證研究的核心作者，詳見表1。

表1：國際科學教育論證研究核心作者

McNeill KL是美國波士頓學院教育學院副教授，研究興趣主要關(guān)注科學教育、科學實踐、論證和解釋等。Sadler TD原就職于美國印第安納大學教育學院，現(xiàn)為密蘇里大學教育學院學習、課程與教學系教授，研究關(guān)注科學教育、社會科學議題、話語和論證。Sampson V原就職于美國佛羅里達州立大學教育學院中學教育系，現(xiàn)為德克薩斯大學教育學院課程與教學系副教授，研究專長為科學教育、科學論證和科學實踐評價、科學水平發(fā)展等。Simon S是英國倫敦大學教育學院課程、教學與評價系教授。Hand B是美國愛荷華大學教育學院教學和學習系教授，研究領(lǐng)域為運用語言作為學習工具促進學生的科學理解。上述5位作者是論證研究的核心代表。

（二）核心研究機構(gòu)和國家（地區(qū)）分析

在CiteSpaceV軟件的Node Types中分別選定“institution”“country”進行可視化分析，得到不同科研機構(gòu)和國家（地區(qū)）在論證研究方面的發(fā)文情況，進而了解不同國家（地區(qū)）和科研機構(gòu)對科學教育論證研究的不同貢獻程度。

1.科研機構(gòu)發(fā)文量

在科研機構(gòu)發(fā)文量方面，我們可以清楚地看到，論證研究發(fā)文量居于前十位的科研機構(gòu)，都是美國高校，遠遠超過其他國家地區(qū)的科研機構(gòu)（見表2）。

表2：排名前十科研機構(gòu)發(fā)文量

2.國家（地區(qū)）發(fā)文量

在國家（地區(qū)）發(fā)文量方面，自2000年以來，以美國為首，開始對科學教育中的論證進行研究，基本呈現(xiàn)了“一國獨大”的局面，歐洲以英國、瑞典等國家為代表，亞洲則是中國臺灣地區(qū)（見表3）。

表3：排名前十國家（地區(qū)）論證研究發(fā)文量

（三）共被引文獻分析：論證研究的知識基礎(chǔ)

利用CiteSpace V軟件，選擇節(jié)點類型為被引文獻（cited reference）進行分析。通過分析我們可以發(fā)現(xiàn)，共被引頻次最高的是英國倫敦大學教育學院的Osborne J于2004年發(fā)表的“Enhancing the quality of argumentation in school science”論文。［2］該文在Web of Science被引頻次達到360次，在所分析的472篇文獻中共被引次數(shù)達到69次。Osborne J主要進行支持論證教學和學習的科學情境研究。研究采用實驗組和對照組，其中實驗組教師采用支持論證的教學模式，而對照組則不使用支持論證的教學模式。研究最后對兩組學生的論證能力進行評估，發(fā)現(xiàn)實驗組學生的論證質(zhì)量得到顯著提升。Osborne J的這篇科學論證研究的文獻，在突出論證重要性的同時，運用課堂話語分析，將哲學領(lǐng)域的圖爾敏（Toulmin）論證模式創(chuàng)造性地引入科學課堂，作為分析科學論證質(zhì)量的工具，可以說為科學教育中的論證研究奠定了基礎(chǔ)。

其次是以色列希伯來大學ZoharA在2002年發(fā)表的“Fostering students’know ledgeand argumentation skills through dilemmas in human genetics”。［3］該文主要探討在學生面對人類遺傳的兩難困境（dilemmas）時，教師教授論證技能對學生產(chǎn)生的影響。研究者提到在實施支持論證教學前，只有16.2%的學生能夠準確運用生物知識建構(gòu)論證，接近90%的學生只能簡單提出論點。整個研究采用實驗組和對照組。實驗組教師通過提供支持學生論證的教學之后，最終發(fā)現(xiàn)學生在生物知識和論證表現(xiàn)方面都有顯著提升。實驗組學生的生物知識測試得分顯著高于對照組（沒有進行論證教學），而且學生的論證質(zhì)量也得到提升。

Erduran S等人的“TAPping into argumentation：Developments in the application of Toulmin’s argumentpattern for studying science discourse”文章共被引頻次達到55次，其將圖爾敏論證模式應(yīng)用于對科學課堂論證話語的數(shù)量和質(zhì)量進行分析。［4］研究者運用兩種方法對課堂論證話語進行分析。方法一，使用圖爾敏論證模式定量分析產(chǎn)生于教師和學生間的所有論點數(shù)量，并且定性分析不同課堂所產(chǎn)生論點的差異。方法二，關(guān)注學生團隊合作中對反駁（rebuttals）的運用，將反駁的數(shù)量和質(zhì)量作為評判學生論證質(zhì)量的關(guān)鍵指標。整個研究運用定性和定量方法，將圖爾敏論證模式應(yīng)用于整節(jié)課時的完整分析，并創(chuàng)造性地提出改善課堂論證質(zhì)量的思路。

以上述3篇文章為代表的論證研究，在揭示論證對于學生科學學習的重要影響的同時，為今后的科學教育領(lǐng)域的論證研究提供了知識基礎(chǔ)。為了更全面地呈現(xiàn)科學教育論證研究的知識基礎(chǔ)，本研究列出共被引頻次位于前八（被引頻次高于40次）的文獻（詳見表4）。這些都是國際科學教育論證研究的主要知識基礎(chǔ)，以其為線索追蹤施引文獻，則可以發(fā)現(xiàn)國際科學教育論證領(lǐng)域的研究前沿。

表4：國際科學教育論證研究高被引文獻

（四）關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析：論證研究的熱點領(lǐng)域

運行CiteSpace V軟件，選擇“關(guān)鍵詞（keyword）”作為節(jié)點類型進行分析，得到國際科學教育論證研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜（可視化圖譜略）。同時，將關(guān)鍵詞按詞頻高低進行統(tǒng)計匯總（見表5）。

表5：高頻數(shù)和高中心性的關(guān)鍵詞

續(xù)表5

根據(jù)關(guān)鍵詞共現(xiàn)知圖譜和表5所列的高頻關(guān)鍵詞，結(jié)合對二次檢索的關(guān)鍵性文獻進行分析發(fā)現(xiàn)，21世紀以來，國際科學教育論證研究主要形成了以下四大研究熱點領(lǐng)域。

1.論證話語研究

論證作為一種話語表達的過程，在科學課堂中有兩種表現(xiàn)形式，分別為書面論證和口頭論證。因此，對于課堂論證研究基本都需要通過話語進行分析。論證話語研究主要由話語（discourse）、解釋（explanation）、觀點（view）、科學解釋（scientific explanation）等高頻關(guān)鍵詞組成。Osborne J等人（2004）認為發(fā)展科學課堂論證需要轉(zhuǎn)變課堂傳統(tǒng)的“教師問、學生答”話語模式。在收集和分析諸多證據(jù)之后，他們認為科學課堂中促進學生之間的互動能夠大大促進論證話語的產(chǎn)生。因此，在整個研究中，Osborne J根據(jù)圖爾敏論證模式著重對科學課堂論證話語類型進行了劃分，呈現(xiàn)了課堂不同類型的論證話語。［5］M cNeill KL和Pimentel DS（2009）［6］關(guān)注不同教師在教授“氣候變化”（climate change）這一相同議題時，所呈現(xiàn)的不同課堂話語，統(tǒng)計了課堂中論證話語和非論證話語數(shù)量，分析產(chǎn)生不同數(shù)量論證話語的原因，最終發(fā)現(xiàn)教師運用開放性的問題、鼓勵學生間的對話在支持論證中發(fā)揮關(guān)鍵作用。總而言之，在論證研究領(lǐng)域，都需要結(jié)合具體話語進行分析，論證話語研究既是論證研究的重要主題，也是進行其他研究的重要基礎(chǔ)。

2.論證課程內(nèi)容研究

論證課程內(nèi)容研究，主要探討適合論證的科學課程內(nèi)容。這一主題的高頻關(guān)鍵詞包括社會性科學議題（socio scientific issue）、遺傳（genetics）、思考（thinking）、兩難困境（dilemma）、情境（context）、課程（curriculum）、物理（physics）等。從中我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)，適合課堂進行論證的內(nèi)容往往具有一定爭議性，特別需要在一定的社會背景下進行分析。當前適合科學論證一般有兩種課程內(nèi)容：社會性科學 議 題（Socio scientific Issue，SSI）和 科 學 情 境（Scientific Context）。［7］例如人類遺傳學發(fā)展對社會倫理所產(chǎn)生的影響、物理學的快速發(fā)展應(yīng)用于武器制造、人類科技發(fā)展導致全球氣候變暖等，這些都是社會性科學議題，都能將學生置于一種兩難的困境，從而為學生進行論證提供重要的情境，觸發(fā)學生的思考。Zohar A和Nemet（2002）［8］在研究時，將學生置于兩難的背景下——父母雙方都帶有遺傳病基因，該不該孕育下一代？通過這一兩難課程情境讓學生面對兩難選擇，當然答案并不是唯一的，以此來引發(fā)學生的論證以及促進學生對遺傳學知識的學習。

3.論證教學模式研究

將論證應(yīng)用于科學課堂教學則就形成了論證教學模式，此類研究的高頻關(guān)鍵詞有課堂（classroom）、判定（decisionmaking）、教師（teacher）、教 學（instruction）、建 構(gòu)（construction）、探 究（inquiry）、腳手架（scaffold）等。論證教學一般都是在課堂層面開展，幾乎所有探討論證教學的文獻都首先會交代圖爾敏論證模式，足見其在論證教學模式中的重要地位。圖爾敏認為一項完整的論證應(yīng)該具備下列要素：資料（data）、根據(jù)（warrant）、主張（claim）、支持（backing）、反駁（rebuttal）。其中，資料、根據(jù)和主張是論證的核心部分，任何一個論證都必須具備這三個要素。

Simon S等人（2006）提出教師進行論證教學時，主要涉及到八個過程。（1）發(fā)表與傾聽（talking and listening）：教師鼓勵學生發(fā)表自己的看法，同時鼓勵學生傾聽他人的意見。（2）定義論點（know ing the meaning of argument）：教師舉例說明，讓學生了解論點的意義。（3）表達立場（positioning）：教師鼓勵學生表達自己的立場，并重視學生的不同立場。（4）證據(jù)辯護（justifyingw ith evidence）：教師引導學生核實并提出證據(jù)，為自己的主張辯護，進而鼓勵進一步的辯護。（5）建構(gòu)論點（constructing arguments）：教師鼓勵學生建立自己論點，并做展示或角色扮演。（6）評價論點（evaluating arguments）：教師鼓勵學生評價論點，引導學生按照論點所使用的證據(jù)內(nèi)容來評價論點的品質(zhì)。（7）反駁辯論（counter-arguing/debating）：教師鼓勵學生通過角色扮演的方法進行反駁與辯論。（8）自我反思（reflecting on argument process）：教師引導學生對自己的論證過程進行反思，以提升自我的論證品質(zhì)。［9］在Simon S的論證教學研究中，教師的作用是為學生建構(gòu)論證搭建腳手架，更多的是論證引導者的角色。

Sampson V等人（2011）提出了新的論證教學模式——論證式探究教學模式（The Argument-driven Inquiry Instructional Model，ADI），作為科學探究實驗活動的教學參考模板，實施該教學模式主要有七個步驟。［10］（1）任務(wù)界定（identification of the task）：教師界定任務(wù)主題，吸引學生注意和興趣。（2）數(shù)據(jù)形成（generation of data）：學生以小組合作的形式制定研究方法并進行實施來收集數(shù)據(jù)。（3）暫時性論點的產(chǎn)生（production of a tentative argument）：初步形成類似于結(jié)論、推測或解釋的論點。（4）論證對話（argumentation session）：不同小組之間進行對話，分享各自論點，批判其他小組的論點。（5）形成書面調(diào)查報告（creation of a w ritten investigation report）：讓學生意識到寫作作為做科學的重要部分，引導學生如何表述科學以及在寫作中學習科學。（6）對報告進行雙盲審（double-blind peer review）：鼓勵學生同伴運用標準對論證進行評價。（7）修改報告（revision of the report）：基于同伴評價對報告進行修正，不斷完善整個論證報告。Sampson V等人將論證運用于探究課堂中，創(chuàng)造性地提出了論證式探究教學，為在科學探究課中實施論證教學提供全新的思路。

4.論證能力研究

在論證能力的研究方面，主要涉及到對學生論證水平的評價。此類研究的高頻關(guān)鍵詞有質(zhì)量（quality）、論點（argument）、技能（skill）、素養(yǎng)（literacy）、科學素養(yǎng)（scientific literacy）、知識（know ledge）、內(nèi)容知識（content know ledge）等 。Osborne J等人（2004）［11］主要從5個水平層次來評價論證質(zhì)量，評價的標準主要是基于反駁的數(shù)量和質(zhì)量。Osborne J等人認為反駁數(shù)量越多，反駁質(zhì)量越高，則論證質(zhì)量越高。具體水平劃分為：水平1，包含主張以及相對立的主張；水平2，包含主張、資料、根據(jù)或支持，但沒有反駁；水平3，包含主張和相對立主張、資料、根據(jù)或支持，偶爾有反駁；水平4，包含主張以及明確的反駁；水平5，包含主張，并有多個反駁來展示論證

Mason，L.和Sciric.F（2006）主要從論點的完整程度來界定學生論證技能的評分等級。［12］研究者通過全球變暖的社會性科學議題的教學實施，來研究學生論證技能，并按0-4分的計分形式來量化評價學生論證能力，具體評分如下：0分，沒有提出任何論點；1分，提出不完整的論點；2分，提出恰當?shù)恼擖c，但理由并不完全正確；3分，提出更為恰當?shù)恼擖c，并有一個正確的理由；4分，提出最為恰當完整的論點，并能夠提供兩個及以上的正確理由。

Clark DB和Sampson，V（2008）則在在線學習環(huán)境（online environment）下研究論證品質(zhì)，參考OsborneJ等人的論證質(zhì)量量表，將反駁數(shù)量具體化，并且增加水平0，也就是無任何論點，構(gòu)成六大水平的論證評價框架。［13］具體水平劃分如下：水平5，涉及到多種反駁，其中至少一種反駁對支持某一論點的依據(jù)進行質(zhì)疑；水平4，論證涉及多個反駁質(zhì)疑論點，但沒有一個反駁能質(zhì)疑其依據(jù)；水平3，論證涉及多個有依據(jù)的論點或?qū)α⒄擖c，但只有一個反駁質(zhì)疑之；水平2：論證涉及的論點或?qū)α⒄擖c有依據(jù)，但無反駁；水平1：論證涉及一個沒有依據(jù)的簡單論點（claim）或?qū)α⒄擖c；水平0：無任何論點。

以上研究都是從論證本身的質(zhì)量水平來評價學生論證能力，這在一定程度能夠反映學生的科學知識掌握情況以及科學素養(yǎng)的發(fā)展情況。一方面，我們已經(jīng)知道論證能力提升，首先需要對科學知識有較好的學習和理解；另一方面，論證能力是科學素養(yǎng)的重要組成部分，因此論證能力的高低，某種程度上體現(xiàn)了學生所具備的科學知識和科學素養(yǎng)的高低。

（五）關(guān)鍵詞突現(xiàn)分析：論證研究的前沿演進

CiteSpace V軟件開發(fā)者陳超美認為某個學科的研究前沿，可通過一組突現(xiàn)的研究概念和潛在研究概念來進行解釋。［14］因此，在探討國際科學教育論證研究的研究前沿時，可以將關(guān)鍵詞作為突現(xiàn)詞，結(jié)合具體文獻，從而來描述國際科學教育論證研究的演進和未來發(fā)展趨勢。同樣運行CiteSpace V軟件，利用突現(xiàn)詞檢測法（Burst Terms），節(jié)點類型設(shè)為“keyword”，并以“timezone”時區(qū)可視化分析國際科學教育論證研究的關(guān)鍵詞演進變化（見圖3），形成2000-2017年國際科學教育論證研究領(lǐng)域的高突現(xiàn)率關(guān)鍵詞列表（見表6）。

從圖3的突變詞演進過程中可見，國際科學教育論證研究一直處在動態(tài)的變化過程中，論證一直居于核心研究位置。結(jié)合表6我們可以發(fā)現(xiàn)，幾乎每一年的論證研究都會有新的突現(xiàn)詞。在2000-2005年，隨著對學生思考（thinking）的關(guān)注，科學教育領(lǐng)域?qū)φ撟C進行廣泛研究，此時的研究前沿是在教學（instruction）中實施論證，以及為學生預(yù)設(shè)兩難困境（dilemma），促進學生論證。早在1996年，Mason，L提到論證作為一種科學話語的形式，需要合適的教學（suitable instruction）、任務(wù)架構(gòu)（structuring）和模型（modeling）建構(gòu)。［15］這一階段的論證研究，關(guān)注課堂教學層面教師和學生對話中的論證元素分析。2006-2010年，進一步推進論證教學，突現(xiàn)詞有遺傳學（genetic）、腳手架（scaffold）、框架（framework）、判 定（decision making）和 觀 點（perspective）。研究普遍認為一些社會性科學議題是引發(fā)課堂論證最為有效的內(nèi)容，例如生物遺傳的推進所帶來的社會倫理大討論等。同時，除了內(nèi)容要素之外，還需要為學生的論證搭建腳手架，引導學生進行論證。這一時期的研究主要聚焦于促進課堂論證的有效策略。2010年至今，突現(xiàn)詞包括科學論證（scientific argumentation）、學校（school）?？茖W教育中的論證研究逐漸形成了具有學科特色的科學論證。在學?？茖W教育中普及論證教學，則是未來科學教育論證研究的前沿所在。如何將論證作為科學教育最為普遍和最為流行的理念，則是當下科學教育論證研究者正在著力關(guān)注的焦點。

表6：21世紀以來國際科學教育論證研究高突現(xiàn)率關(guān)鍵詞

圖3 21世紀以來國際科學教育論證研究突變詞突現(xiàn)圖譜

三、研究結(jié)論與討論

本研究主要基于Web of Science數(shù)據(jù)庫中472篇核心文獻，對21世紀國際科學教育論證研究的研究主體、知識基礎(chǔ)、研究熱點和前沿演進進行了可視化分析。其中，對論證研究的探討限定在六大國際核心科學教育期刊刊發(fā)的論文，考慮到國際科學教育領(lǐng)域還有諸多其他期刊，因此所選的論證文獻并不能代表所有論證研究內(nèi)容，但基本能夠較有代表性地呈現(xiàn)國際科學教育論證研究的整體發(fā)展趨勢。

毫無疑問，整個人類科學的發(fā)展，一直在“論證”中前行。培養(yǎng)未來具有科學素養(yǎng)的人才關(guān)鍵在于提高當前學生的論證能力和論證素養(yǎng)。國際科學教育在論證研究方面，已經(jīng)形成了較為核心的研究團隊和研究機構(gòu)，也有較為成熟的研究理論和方法，形成了多個研究主題。目前，我國科學教育研究者較多地介紹國外論證研究進展，但也出現(xiàn)了不少實證研究，例如，基于論證理論設(shè)計全新的科學實驗教學［16］、開展了學生論證能力水平的研究［17］［18］、促進學生物理論證能力發(fā)展的策略研究［19］、對教師論證話語的分析。然而，對照科學教育論證研究的國際發(fā)展趨勢，無論是在研究內(nèi)容的深度還是研究主題的新意方面，我國科學教育學者的論證研究還是與之存在較為明顯的差距。

基于國際科學教育論證研究領(lǐng)域發(fā)展趨勢的可視化分析，結(jié)合我國對科學教育論證研究的研究情況和本土需求，本研究對未來國內(nèi)論證研究的進一步發(fā)展提出如下建議。首先，關(guān)注論證研究的熱點領(lǐng)域。研究的熱點領(lǐng)域往往意味著研究的核心問題，只有關(guān)注研究熱點才能接近問題的本質(zhì)。根據(jù)前面的分析，國際科學教育論證研究的熱點領(lǐng)域主要是論證話語分析、論證課程內(nèi)容探討、論證教學模式研究和論證能力研究等。研究這些熱點領(lǐng)域，關(guān)注我國科學課堂的論證情況，無疑對我國科學論證領(lǐng)域的研究和實踐具有重要的借鑒作用。其次，學習已有論證研究的知識基礎(chǔ)。研究的知識基礎(chǔ)是進行研究創(chuàng)新的核心依據(jù)。我國科學教育研究者在進行論證研究時，首要條件就是掌握必備的論證研究知識，根據(jù)不同的問題導向，選擇最為合適、最為關(guān)鍵的知識基礎(chǔ)。在具備一定的論證研究知識基礎(chǔ)上，研究者需要學會將已有的知識基礎(chǔ)“為我所用”，熟練運用論證研究知識，推動論證研究的開展。最后，把握論證研究前沿。研究前沿往往代表著研究的最新進展以及發(fā)展方向，我國科學教育研究者在擁有一定研究基礎(chǔ)之上，應(yīng)該時刻把握論證研究的發(fā)展方向，唯有這樣，才能因應(yīng)時代，最為有效地開展論證研究，改善科學課堂論證實踐，提升學生的論證能力。

總之，我國科學教育界在進行論證研究時，應(yīng)該扎實地吸取國際科學教育論證研究的知識基礎(chǔ)，結(jié)合我國科學教育實情和國際論證研究熱點和前沿，運用適當?shù)难芯糠椒?，有針對性地解決我國科學課堂中的相關(guān)論證問題。

參考文獻：

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