發(fā)展核心素養(yǎng)的小學英語自我評價設計

摘 要：自我評價與以學習者為中心、自主學習、促進學習為目的的評價等理念密切相關，因而具有教育學、評價測試以及語言教學的理論意義，在現(xiàn)行《義務教育英語課程標準（2011年版）》和最新的基于核心素養(yǎng)的《普通高中英語課程標準（2017年版）》中也被明確提倡。然而，一線實踐卻存在困難且容易陷入誤區(qū)，尤其是指向核心素養(yǎng)發(fā)展的小學英語自我評價活動設計。本文采用實踐者視角，結合兩個實踐案例，探討了發(fā)展核心素養(yǎng)的小學英語自我評價活動的定義與設計原則。

關鍵詞：自我評價；核心素養(yǎng)；英語；小學

自我評價（self-assessment）是學習者對自我學習行為進行反思判斷的一種評價方式，它把評價的主體定位為學習者本人，而不是諸如教師或教育管理者等他者，因而與學習者為中心的教育理念一致（Geeslin，2003）。在自我評價過程中，學習者具有積極主動和自我負責的特征，所以自我評價被看作發(fā)展自主學習能力的重要途徑。自主學習的本質是學習者對自己的學習負責（Holec，1981），對提升語言學習成效具有重要意義（張榮干，2010，2015a）。當前語言教學被認為處于交際語言教學時代（Richards & Rodgers，2014），而交際語言教學強調以學習者為中心以及學習者在語言學習過程中的積極參與，因而自我評價也為國際語言教學界所倡導。例如與歐洲語言共同框架（Common European Framework of Reference；CEFR）相匹配的歐洲語言學習包項目（European Langugae Portfolio；ELP）就基于自我評價、自我反思和自我主導的原則為學習者提供語言學習工具包（Kuhn& Cavana，2012）。簡而言之，自我評價具有教育學、評價測試以及語言教學的理論意義。

我國現(xiàn)行《義務教育英語課程標準（2011年版）》（中華人民共和國教育部，2012）和《普通高中英語課程標準（2017年版）》（中華人民共和國教育部，2018）不僅從突出學生在評價過程中的主體地位的角度，也從評價方法的合理性和多樣性的角度，與同伴評價、家長評價、教師評價等評價方式一起，明確強調并倡導自我評價。作為我國首個基于核心素養(yǎng)的英語課程綱領性文件，《普通高中英語課程標準（2017年版）》更把自我評價與語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等英語學科核心素養(yǎng)直接關聯(lián)，明確指出學生“應該成為評價自己學習的主體；為此，教師要善于啟發(fā)并與學生共同總結和提煉有效的評價標準或原則，指導學生學會運用這些標準和原則進行自我評價”（中華人民共和國教育部，2018）。

為此，我們有必要不僅在理論層面，更要在實踐層面，探討如何在中小學英語教育實踐中設計和開展指向核心素養(yǎng)發(fā)展的自我評價活動。

自我評價實踐中的困難與誤區(qū)

自我評價在當前中小學中開展存在著困難，也容易陷入誤區(qū)。究其原因，首先是自我評價與以學習者為中心、自主學習、促進學習為目的的評價等理念密切相關，而據(jù)筆者觀察，不少一線教師對這些理念認識含糊，確切地說，對教育評價、語言測試以及交際語言教學基本理念與原則認識不足。其次，《普通高中英語課程標準（2017年版）》的頒布，正式迎來了我國基于核心素養(yǎng)的英語課程改革。核心素養(yǎng)目標的提出，要求我們從英語教學轉向英語教育（張榮干，2017），也對自我評價實踐提出了發(fā)展學生核心素養(yǎng)的更高要求。再者，自我評價與自主學習密切相關，而自主學習必須以一定的心理發(fā)展水平為基礎（龐維國，2001）。因此，在小學英語教育實踐中實施自我評價的困難也更突出，一線實踐操作也更容易陷入誤區(qū)。

小學階段對寫的要求較低，《義務教育英語課程標準（2011年版）》二級技能標準的要求是能正確地使用大小寫字母和常用的標點符號，能寫出簡單的問候語和祝福語，能根據(jù)圖片、詞語或例句的提示，寫出簡短的語句（中華人民共和國教育部，2012）。盡管某些地域在一年級一開始就開設了英語課程，對寫的要求甚至達到了寫短文的層次，但在一線實踐中，老師們對學生寫作的自我監(jiān)控與評價較少引導，更多的是集中點評錯誤，然后讓學生抄寫修正后的語句。顯然，這是值得探索并改進的一個問題。為此，以下以案例1清單A為例，簡要說明當前小學英語自我評價設計存在的可能誤區(qū)（見表1）。

案例1清單A是一份寫話自我評價清單，目的是引導學生對自己所寫的語句進行自我監(jiān)控與評價。不難發(fā)現(xiàn)，其設計存在兩大誤區(qū)：一是評價目標誤區(qū)，即以語言知識學習為目標（指向字母大小寫、標點符號、單詞拼寫、語法結構等語言知識方面的掌握），未能以發(fā)展語言交際能力和核心素養(yǎng)為目標；二是評價主體誤區(qū)，評價項目均為封閉性問題，限定于教師預設學生容易出錯的方面，難以體現(xiàn)自我評價以學習者為主體的理念。此外，值得指出的是，一線實踐設計陷入評價主體誤區(qū)還反映在自我評價活動中，不當引入同伴評價、教師評價、家長評價等方式（例如缺乏客觀評價指標，使用諸如“A”“B”“C”“D”或“優(yōu)”“良”“中”“差”的等級或百分制分數(shù)進行主觀評價），削弱學生本人在評價活動中的主體地位，導致學生抵觸評價，甚至對英語學習失去興趣等負面結果，使自我評價活動失去其本質意義。

自我評價活動實踐案例

如何避免陷入誤區(qū)，設計能體現(xiàn)自我評價本質理念和指向核心素養(yǎng)發(fā)展目標的小學英語自我評價活動？以下結合實踐案例討論。

1. 獨立的自我評價案例：寫話自我評價清單

案例1清單B（見下頁表2）是對清單A的改進設計。比較清單A和B，可發(fā)現(xiàn)清單B更有利于促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。從語言能力發(fā)展看，清單B首先問的是學生自己的意思是否表達清楚，即通過問題1和4，引導學生首先關注語言的意義而不是語言形式，這樣更有利于培養(yǎng)學生運用語言交際的意識。此外，清單B使用開放性問題，可引導學生自主思考和判斷，并通過諸如問題3提示語中的“比較例句”和小結部分的問題等，引導學生獲得識別、比較、分析、歸納等思維體驗機會，因而更有利于促進學生思維品質發(fā)展。清單A和B最明顯的區(qū)別之一，還在于前者按老師認定學生常見的錯誤進行分類，后者則按學習策略分為“自己發(fā)現(xiàn)”“請教他人”和“小結”三類，因此，清單B更有利于提升學習能力。

從案例1可看出，盡管小學階段對寫的要求較低，通常停留在字母、單詞和簡單語句層面，但教師仍可開展自我評價相關活動，并借此促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2. 形成性評價中的自我評價案例：故事閱讀日志與分享

案例2是一個通過閱讀日志和讀書分享活動進行形成性評價的案例，其中閱讀日志活動屬自我評價活動，適用于小學低年級學段。

案例2. 故事閱讀日志與分享

【活動名稱】“我最喜歡的英語故事”分享活動

【活動說明】

我們都喜歡讀書，特別是有圖有話的繪本故事；我們也很喜歡分享自己讀過的英語故事。我們一起做個“我最喜歡的英語故事”分享活動吧。

（1）每人都做一本“我的故事閱讀日志”，把自己讀過的故事記下來，這樣就方便選出自己每周最喜歡的英語故事了。“我的故事閱讀日志”每一頁的表格見表3。

（2）我們全班做一本“班級故事閱讀日志”，大家把自己每周最喜歡的故事記下來，就方便選出大家都喜歡的英語故事了?！鞍嗉壒适麻喿x日志”的表格見表4。

（3）我們全班一起享受“故事分享時光”（Story-Sharing Time）。你想和大家分享你最喜歡的故事么？你想聽誰的故事分享呢？每月“Story-Sharing Time”的時候，我們一起期待吧。

案例2具有以下特征：一是通過符合學生年齡、心理特征及認知水平的操作性活動，引導學生對自己的學習行為進行評價。例如讓學生填寫個人和班級故事閱讀日志，引導學生評價自己課外英語故事閱讀的學習表現(xiàn)，包括讀了什么故事、讀了多少個故事等；二是通過意義探究活動，例如讓學生在個人和班級閱讀日志表格打鉤，說明自己是否喜歡相應的故事或哪個故事自己最喜歡，使評價活動成為學習過程的有機組成部分和促進學習的有效途徑。換言之，評價活動更多的是從語言意義角度，而不是語言形式角度，讓學生探索并找出自己喜歡的故事；三是通過對自己的學習行為和對閱讀材料的反思評價及分享交流，不僅促進了學生語言能力的提升，而且有利于學生學習能力、思維品質、文化意識等核心素養(yǎng)能力的發(fā)展。例如通過填寫閱讀日志，引導學生反思和管理自己的學習行為；通過判斷自己喜歡的故事，引導學生學習獨立判斷、批判質疑；通過分享交流，為學生提供合作探究及進一步發(fā)展相關核心素養(yǎng)的機會。

自我評價活動設計原則

案例1和2表明，在小學英語教育一線實施自我評價具有可操作性。自我評價可以是獨立的活動，也可以存在于形成性評價活動之中。貫徹于以上兩個案例的是小學英語自我評價活動設計的四項原則，包括核心素養(yǎng)的目標原則，學生學習的主體原則，自主學習的引導原則，以及意義探究的活動原則。

1. 核心素養(yǎng)的目標原則

當前我國中小學英語課程目標包括知識、技能、能力、素養(yǎng)等多層次且具豐富內涵（張榮干，2017）?，F(xiàn)行《義務教育英語課程標準（2011年版）》列明的課程總目標，除通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力之外，還包括促進心智發(fā)展和提高綜合人文素養(yǎng)的目標（中華人民共和國教育部，2012）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》凝練了學科核心素養(yǎng)，明確把培養(yǎng)和發(fā)展語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養(yǎng)列為英語課程具體目標，使英語課程與之前發(fā)布的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（林崇德，2017）建立了內在聯(lián)系。因此，通過自我評價活動培養(yǎng)和發(fā)展核心素養(yǎng)，應是我們設計和開展中小學英語自我評價活動的目標原則。

比較上述案例1清單A和B，可發(fā)現(xiàn)兩清單目標取向不同，前者指向語言能力目標，而后者指向核心素養(yǎng)目標；案例2也指向核心素養(yǎng)目標，目標取向沒有停留在語言能力層面，而是通過故事評價與分享等活動，推進到培養(yǎng)學生學習能力、思維品質、文化意識等層面。

2. 學生學習的主體原則

由于自我評價的主體是學習者本人，學習者在自我評價中才具有積極主動和自我負責的特征，因此保證了自我評價活動自主學習和以學習者為中心的核心理念。學生學習的主體原則內涵，除了學生是自我評價的主體外，還包括自我評價是以學生為主體的學習過程的有機組成部分。研究發(fā)現(xiàn)，自我評價在正式評價測試中功能有限，適用度較低（Matsuno，2009）。不過，作為以促進學習為目的的評價（assessment for learning）則深受重視，通常應用于形成性評價（formative assessment）活動之中（Black & William，2009）。換言之，自我評價是學習過程的有機組成部分，其目的是通過自我評價，促進學習與發(fā)展。以案例1為例，清單B通過自己發(fā)現(xiàn)、請教他人和小結等活動，使自我評價活動不僅是對此前學習行為（寫話）的自我評價，也是學生作為主體參與的學習過程。

3. 自主學習的引導原則

基于學生學習的主體原則設計的自我評價活動，其過程也是學生自主學習的過程。如前所述，自主學習必須以一定的心理發(fā)展水平為基礎，而小學又是自主學習的萌芽期。因此，在小學開展自主學習活動需遵循引導原則，既保護學生自主學習意識，同時引導學生自主學習行為（張榮干，2015a）。為此，小學英語自我評價活動設計應遵循自主學習的引導原則。案例1清單B和案例2分別通過寫話自我評價清單和個人與班級閱讀日志，作為可操作且遞進的活動，引導學生自主學習行為。案例1清單B還通過開放性問題，引導學生反思自己的答案，而不像清單A必須找到老師所指定的錯誤。因此，清單B降低了某些學生因為自主學習能力不強，沒能發(fā)現(xiàn)相應錯誤所導致的自尊受到威脅的風險，更有利于保護學生自主學習意識。同樣，案例2沒有要求學生填寫在故事閱讀過程中學到哪個單詞或句子等具體學習細節(jié)，這也為學生預留了自主空間，保護了他們的自主學習意識。

4. 意義探究的活動原則

自我評價活動設計另一原則是意義探究的活動原則，亦即，小學英語自我評價活動過程就是學生意義探究的過程。例如在案例1清單B自我評價活動中，學生探究的是自己寫的話是否表達了自己的意思，有沒有存在錯誤；而案例2故事閱讀日志與分享活動中，學生則探究自己喜歡哪個故事，其他同學又喜歡什么故事等。意義探究的活動原則由前面的核心素養(yǎng)的目標原則、學生學習的主體原則、自主學習的引導原則等原則所決定。首先，核心素養(yǎng)的目標原則要求與意義探究活動相匹配。如前所述，我國當前英語課程目標是具有豐富內涵的多層次目標，多層次課程目標需整合在意義探究活動中讓學生通過整合學習達成（張榮干，2017）。最新頒布的《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確指出“英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務”（中華人民共和國教育部，2018）。因此，小學英語自我評價活動應遵循意義探究的活動原則。其次，學生學習的主體原則和自主學習的引導原則需要通過意義探究活動實現(xiàn)。學生主體地位與自我負責，需要在評價與學習過程中貢獻自己的意義來體現(xiàn)，其中最直接的理論認識是意義探究活動為學生提供了自我與他者（環(huán)境）的互動機會，而“互動是促進心智發(fā)展的基本方式”（張榮干，2015b），意義探究活動為自我評價提供載體的同時，也為學生的學習與發(fā)展提供了可能，由此保證評價活動既是自我評價活動，也是自主學習活動。

核心素養(yǎng)的目標原則、學生學習的主體原則、自主學習的引導原則、意義探究的活動原則這四項原則分別從評價目標、評價主體、評價過程、活動形式四方面，定義了促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的小學英語自我評價活動，即以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標的自主學習與自我評價融為一體的意義探究活動。因此，對學生來說，相應活動的開展是學生自我負責的、對自己之前學習行為進行反思評價的意義探究過程；而對教師而言，則是通過依據(jù)以上四項原則所設計的活動流程，引導學生開展自我評價和自主學習的意義探究過程。概言之，一線小學英語自我評價活動的設計，宜明確自我評價活動定義，恰當把握設計原則，以達成國家課程目標，避免陷入可能誤區(qū)。

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