大學英語數(shù)字化教材評價體系的建立

張凌然 李璐璐 卞杰

摘? ? 要： 大學英語課程教學改革為教材建設(shè)帶來了新的課題和挑戰(zhàn)，而建立一套數(shù)字化教材評價體系將促進新時期大學英語教材的編寫與制作，推動大學英語課堂教學的提升和發(fā)展。本文簡單介紹了國內(nèi)外數(shù)字化教材評價體系建立的發(fā)展歷程，確立了建立大學英語數(shù)字化教材的理論基礎(chǔ)，回溯了為建立評價體系所進行的一系列教學實驗和問卷調(diào)查，對調(diào)查數(shù)據(jù)進行了深入的分析和討論，并在此基礎(chǔ)上建立了以學生意見為導向的大學英語數(shù)字化教材評價指標體系。

關(guān)鍵詞： 大學英語? ? 數(shù)字化教材? ? 問卷調(diào)查? ? 評價指標體系

一、引言

教材的編寫出版和創(chuàng)新一直被列為高校教學工作的重要任務(wù)，外語教材的開發(fā)也不外如是。最近幾個“五年規(guī)劃”期間，按照教育部要求，無論是大學英語教材，高職高專英語教材還是高校英語專業(yè)教材，都呈爆發(fā)式增長。然而在教材開發(fā)一派繁榮的背后也不乏各種亂象，為外語類教材的完善，以至于外語教學整體質(zhì)量的提升埋下隱患。莊智象（2006）就曾指出，我國外語教材編寫和評價體系面臨的問題和挑戰(zhàn)包括：重實踐、輕理論;盲目照搬、照抄國外的模式和方法，缺乏國情研究;缺乏科學的、完整的、系統(tǒng)的、實用的、可操作的教材評價體系。而縱觀高校教材評價體系現(xiàn)狀，周義軍（2011）對教育部曾牽頭組織專家設(shè)計的一個共三級22項的教材評價指標體系作出評價，在肯定了其完整性之后，也指出其適用人群局限于政府主管部門組織的專家學者，沒有照顧到廣大教材使用者，在實踐中難免帶有主觀色彩。因此，深入探索高校英語教材編寫理論，建立系統(tǒng)科學完備的理論及實用性強的評價體系，勢必將成為高校英語教學發(fā)展過程中繞不開的重要一環(huán)。而隨著技術(shù)革新在行業(yè)業(yè)態(tài)調(diào)整中起到的推動性作用，各種教材配套的數(shù)字化呈現(xiàn)方式也在日常教學使用中占據(jù)了越來越重要的地位，對數(shù)字化教材評價方法的確立和實施，為構(gòu)建完整的教材評價體系奠定了堅實的基礎(chǔ)。

正是在這樣的背景下，筆者以大學英語數(shù)字化教材應(yīng)用調(diào)查結(jié)果為基礎(chǔ)，從數(shù)字化教材自身的設(shè)計思路，呈現(xiàn)形式，內(nèi)容編排，與傳統(tǒng)教材的匹配程度，到課堂實踐中的運用和師生期待及使用感受等角度，嘗試針對大學英語數(shù)字化教材建立評價體系，以期為后續(xù)的教材開發(fā)和評價的理論研究和科學實踐提供參考和借鑒。

二、大學英語數(shù)字化教材評價體系綜述

自1981年由美國數(shù)學教師協(xié)會設(shè)立了最早的課件評價機構(gòu)以來，國內(nèi)外對數(shù)字化教材評價體系的探索已歷經(jīng)近40年，溫承志等（2010）認為圍繞這一領(lǐng)域的研究主要存在兩個基本問題：應(yīng)該由誰來評價，以及評價標準是什么。就評價人的界定，盡管之前有把教師作為評價主體，反對學生擔任評價人的主張（Reiser & Kegelmamm; Murray & Barnes; Knussen， Tanner & Kibby），現(xiàn)在國內(nèi)外學界普遍秉承一種更為綜合性的態(tài)度，包括專業(yè)機構(gòu)，專家及專業(yè)技術(shù)人員，教師以及學生等，視學科不同可以設(shè)計針對不同群體的評價表。至于評價標準的確立，國內(nèi)外根據(jù)不同的國情和課程發(fā)展處種類繁多的評價標準清單，國內(nèi)外都有學者（Susser;孫杰遠，孫名符）提出先建立源清單，或籠統(tǒng)框架，再根據(jù)自己課程的具體情況和教材評價需要進行適當?shù)脑鰟h和完善，從而制定出適合本課程的教材評價清單。

1.理論基礎(chǔ)

筆者在建立大學英語數(shù)字化教材評價體系的過程中，希望通過調(diào)查分析課件學習者的需求，更多地從學生的視角來衡量數(shù)字化教材。并根據(jù)定量以及定性需求分析產(chǎn)生的結(jié)果，制定出一份大學英語數(shù)字化教材評價指標體系。整個體系的確立主要是基于如下理論和原則：

（1）建構(gòu)主義學習理論（Constructivist Learning Theory）。作為認知心理學派的一個分支，建構(gòu)主義學習理論以其對學習者個體知識體系建構(gòu)的關(guān)照在教學實踐中得到廣泛的擁護。建構(gòu)主義理論強調(diào)：1）在教師的指導下，以學生為中心。2）強調(diào)學習者在真實情境下利用原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當前學到的新知識，并賦予某種意義。如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要重組原有知識結(jié)構(gòu)。3）強調(diào)對學習環(huán)境的設(shè)計。認為學習環(huán)境是學習者進行自身探索和自主學習的場所。在學習環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到學習目標。而數(shù)字化課件的制作和開發(fā)，更能為學生創(chuàng)造自主學習環(huán)境，并提供豐富的學習資源，激發(fā)學生學習的動力，從而有助于建構(gòu)新的知識體系（張坤，2006）。

（2）人本主義學習理論（Humanistic Learning Theory）。人本主義學習理論是建立在人本主義心理學的基礎(chǔ)之上。不同于建構(gòu)主義對于學生完善認知經(jīng)驗的提倡，人本主義學習理論將視角延伸到認知領(lǐng)域之外，主張從全人教育的角度出發(fā)，在教學過程中對學習者個人的心智和情感等進行全方位關(guān)注，用相應(yīng)的手段激發(fā)學習者內(nèi)在的學習動力和興趣，讓學生充分發(fā)揮自主性，選擇性和創(chuàng)造性，從而挖掘?qū)W習者自我實現(xiàn)的潛能。人本主義代表人物羅杰斯（C.R. Rogers）據(jù)此提出廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學習促進者（facilitator）”。教師的任務(wù)并不單純圍繞教授知識及如何學習，而是把重點放在為學生提供學習資源，促進學習氛圍，讓學生自己決定如何學習。從人本主義學習理論出發(fā)，數(shù)字化教材憑借其可視化和靈活豐富的特性，正是能調(diào)動學習者積極性的有效途徑。作為提供學習資源的實際載體，進一步深化“學習促進者”這一角色。

我們發(fā)現(xiàn)，無論是建構(gòu)主義還是人文主義學習理論，都強調(diào)了學生在學習活動中的主體地位。而數(shù)字化教材的應(yīng)用，對于促進學習者認知體系的構(gòu)建，以及全方位激發(fā)學習者的學習動機，都起著不可或缺的作用。也正是基于構(gòu)建主義和人文主義學習理論，本研究選擇以大學英語學習者作為主要調(diào)查對象，通過深入分析學習者對數(shù)字化教材的期待和評價，構(gòu)建數(shù)字化教材評價指標體系，為大學英語數(shù)字化教材評價體系的確立提供理論支撐和實踐依據(jù)。

2.建立方法

建立評價體系的目的是為了給大學英語數(shù)字化教材的評價提出客觀的、可測量的、實操性強的判斷依據(jù)和標準。李克東（1992）曾經(jīng)提出指標體系的建立過程需要經(jīng)過以下幾個步驟：1，確定總體目標;2，將總體目標分解為一級、二級和三級指標等;3，建立評價標準;4，對各項指標進行加權(quán);5，最后形成評價指標體系總表。在建立數(shù)字化評價體系的過程中有兩個重要環(huán)節(jié)，一是對各級指標的確立，二是對各項指標進行綜合加權(quán)，確定各項指標的比重和得分標準。

為了確立各級指標，我們選擇以教學實驗和問卷調(diào)查的方式采集數(shù)據(jù)。在教學實驗過程中以外語教學與研究出版社出版的《新標準大學英語》兩套具有代表性的電子教案作為課堂數(shù)字化教學的主要工具。雖然基于相同的紙質(zhì)教材內(nèi)容，但是分別由南京師范大學和湖北大學開發(fā)的兩套電子教案基于不同的教學理念，從內(nèi)容編排、活動設(shè)計、展現(xiàn)方式，到課外材料的選擇和使用，都呈現(xiàn)出很大的不同。也正好可以反映出我國大學英語課堂教學的兩種主流的教學方法，語法翻譯法（Grammar-translation）和任務(wù)型教學法（Task-based）。

根據(jù)學生對兩種電子教案的不同接受程度和教學后的使用效果，我們設(shè)計了兩份問卷。先對學生進行了大學英語電子教案印象評價調(diào)查，以半開放式問題為主;再根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)分析結(jié)果設(shè)計了大學英語電子教案深度評價調(diào)查問卷，通過將指標細化，從形式呈現(xiàn)，結(jié)構(gòu)設(shè)計，內(nèi)容編排和教學互動四個維度收集學生對大學英語電子教案的看法和態(tài)度等數(shù)據(jù)（張凌然&卞杰，2017）。

之后，我們通過對兩次調(diào)查結(jié)果進行數(shù)據(jù)分析，再參考國內(nèi)外已有的相對成熟的一些主流指標體系，建立三級指標和指標描述，確立每項指標分值和評價標準，并形成完整的以學生為導向的大學英語數(shù)字化教材評價體系。

三、大學英語數(shù)字化教材評價調(diào)查數(shù)據(jù)分析

本研究主要對4個班級總共176名學生進行了問卷調(diào)查，回收了165份有效問卷。并用SPSS軟件對學生的答案做出了統(tǒng)計，分析和歸納。

在對165份調(diào)查問卷進行編號，輸入和整理后，我們對數(shù)據(jù)結(jié)果進行了統(tǒng)計和分析，并將結(jié)果匯總成表1和表2。

表1? ? 大學英語電子教案印象評價調(diào)查數(shù)據(jù)匯總

由表1可以看出，在讓受訪學生對大學英語電子教案進行印象評價時，受訪者被要求對電子教案的五個方面（練習設(shè)計，拓展材料，版式，內(nèi)容，活動設(shè)計）進行關(guān)注度優(yōu)先級的排序，并可添加其他方面的關(guān)注內(nèi)容。在對半開放型問題的答案進行逐個梳理和數(shù)據(jù)匯總之后，我們發(fā)現(xiàn)，就幾個方面所占權(quán)重而言，在排名第一的位置上，教案內(nèi)容占據(jù)絕對優(yōu)勢，38%的受訪者最優(yōu)先關(guān)注的是教案的內(nèi)容，包括教案對課文內(nèi)容的翻譯，例句，話題內(nèi)容講解和示范等。當然，這也是教學過程中的重點環(huán)節(jié)。讓人意外的是，32%的學生認為拓展材料是他們第二會關(guān)注的內(nèi)容，遠領(lǐng)先于其他幾項。學生重點提到的拓展材料包括音視頻材料補充和文化知識拓展。在第三重要位置上，活動設(shè)計和練習設(shè)計分別占據(jù)了29%和25%，可見學生對根據(jù)教學內(nèi)容開展的互動環(huán)節(jié)也比較重視。學生感興趣的教學活動包括小組討論，角色扮演和小組匯報等形式;而課件包含的針對語言點的即時翻譯、填空練習，寫作訓練和案例分析，以及針對課文復述練習的綱領(lǐng)性提示，都受到學生的歡迎。最后，課件版式反而是學生比較不在意的，超過六成的學生把版式排在關(guān)注度的后兩位。

由此也可以看出，在以“內(nèi)容為王”為主導的新媒體時代，學生在課堂教學活動中對電子教材的內(nèi)容編排及其對教學活動的引導輔助性功能的關(guān)注遠大于對其呈現(xiàn)方式的在意。當然這并不是說電子教案的視覺設(shè)計和呈現(xiàn)方式不再值得教材制作者關(guān)注，而是在這方面不必過于糾結(jié)，做到讓觀者舒適，有助于課堂關(guān)注和記憶即可。電子教材制作應(yīng)該把重點放在對電子教案的整體編排，內(nèi)容創(chuàng)新和活動設(shè)計環(huán)節(jié)。我們在對電子教材的評價過程中，也可以適當降低對外觀設(shè)計和呈現(xiàn)等方面評價所占的權(quán)重，而凸顯對教材編排和內(nèi)容設(shè)置方面評價的地位。而學生對其他關(guān)注方面的補充不多，即使作了補充也都放在了較次要的位置，個別關(guān)注點零散分散，缺乏系統(tǒng)和方向性，可以認為本調(diào)查已經(jīng)盡量覆蓋了幾大主要評價方面。

表2? ? 大學英語數(shù)字化教材評價調(diào)查數(shù)據(jù)匯總

（SD+ strongly disagree; D= disagree; N=neither agree nor disagree; A= agree; SA=strongly agree）

根據(jù)表1得出的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析結(jié)果而設(shè)計的第2份調(diào)查問卷將評價指標細化為36條，讓受訪者從4個維度對電子教案做出評價。在第2份調(diào)查問卷中，問題1-9是對電子教案呈現(xiàn)形式認可度的調(diào)查。根據(jù)表2的調(diào)查結(jié)果，就總體印象而言，受訪者普遍傾向于顏色豐富，重點突出，形式風格靈活多樣，并富含動態(tài)化效果的課件。張文蘭（1998）在探討視覺性電教教材時，就援引格式塔心理學派的主要觀點，提出了圖形知覺規(guī)律對電教教材形式設(shè)計上的幾點啟示，包括加強圖形與背景的差別;將主體安排在畫面的視覺中心;加大色彩對比;適當運用線條，構(gòu)造圖形組塊;恰當安排畫面，加強對主要信息的優(yōu)先感知等。調(diào)查結(jié)果也顯示，顏色（1，3），動畫（6，7），圖形結(jié)構(gòu)（8）在呈現(xiàn)方式的有效性上具有壓倒性優(yōu)勢。

問題10-18圍繞電子教案的結(jié)構(gòu)設(shè)計，調(diào)查受訪者如何看待電子教材自身的編排和與紙質(zhì)教材的關(guān)系。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對于電子教案主導的一些教學環(huán)節(jié)的順序體現(xiàn)出傾向性態(tài)度。其中近九成學生在閱讀理解環(huán)節(jié)傾向于選擇閱讀前分析和閱讀后總結(jié)課文結(jié)構(gòu)（12，13）。在詞匯學習上同樣有九成左右學生習慣在閱讀前先熟悉詞匯，并喜歡在課文后列出單詞詞組匯總幫助更好掌握詞匯（15，17）。而對于是否需要在閱讀理解過程中穿插詞匯學習和練習，學生的態(tài)度呈現(xiàn)出曖昧不明的態(tài)度，不確定的人數(shù)增多，盡管認為持贊同意見一方人數(shù)仍然占優(yōu)，但是兩方差距并不明顯（16，18）。而對設(shè)計導覽部分和在閱讀中設(shè)置閱讀理解任務(wù)，近一半學生（48%）表示明確支持。至此，我們對常見電子教材的主題部分編排和活動安排等方面作出了進一步的探索。學生的明確態(tài)度為評價體系的指標設(shè)置提供了有益的參考。

問題19-26涉及電子教案的內(nèi)容編排。學生同樣在某些問題的認識上態(tài)度明確，如通過例句學習詞匯（20），設(shè)置圍繞單詞的小練習（21），拓展材料的使用（22，23，24），以及必要的語法練習（25）。而在某些問題上看法不一，如是否需要在電子教案中包含閱讀材料原文（19）。而對于電子教案的使用與課堂教學的關(guān)系（26），近八成的學生仍然把老師置于課堂教學的主導地位，再次驗證了電子教案目前在教學過程中的輔助地位。

然而令人意外的是，在考察教學互動環(huán)節(jié)的問題27-36中，超過一半的學生（53）在課堂以電子教案為主要使用教材（27），這似乎與之前電子教案在教學過程中的從屬地位不符。但是需要指出的是，此處仍是強調(diào)電子教案作為教材的知識媒介作用，在教學過程中需要通過教學主體，即老師與學生的使用才能發(fā)揮其最大效果。所以兩個問題的本質(zhì)并不沖突。而28，29題的答案為我們揭示出電子教案不同傳播方式效果的差異。就認知功能而言，視頻材料取得的效果優(yōu)于文字材料，文字材料又優(yōu)于音頻材料?？梢酝茰y大部分學生屬于視覺性學習者，對于可見的文字或動態(tài)圖文，接受程度普遍要高，并能獲得相應(yīng)的知識拓展（30）。但是不可否認，一定的音頻材料補充，也有助于提高學生的聽說能力（34，35）。而電子教案中會包括的詞匯，翻譯，語法等涉及語言層面的內(nèi)容，受到學生的追捧（31，32，33）。可見傳統(tǒng)的語法翻譯教學在中國大學英語課堂上仍具有一定的影響力。在電子教材的設(shè)計上也不能因為過于追求突破和創(chuàng)新而忽視這一層面的需求。而對于一些教學活動的設(shè)置，如課堂討論和寫作案例的分析，大多數(shù)學生也明確表達了肯定（36，37）。

通過對全部37個問題數(shù)據(jù)結(jié)果的梳理，我們進一步對所有項目進行了區(qū)分度，信度和效度分析。通過利用SPSS進行獨立樣本T檢驗，由表3分析結(jié)果可以看出，變量10（t=-.409，p=.662）和變量18（t=.547，p=.563）這兩項T值較小，且沒有達到顯著性水平（p≦.05），表明這兩個項目區(qū)分度不大，說明受訪者在這兩個指標的評價上沒有明顯的指向性，在設(shè)置指標時應(yīng)該考慮刪除或作出修改。

表3? ? 獨立樣本T檢驗分析結(jié)果（節(jié)選）

四、確立大學英語數(shù)字化教材評價體系

在做好調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析和整理工作之后，我們經(jīng)過對所有變量的結(jié)構(gòu)效度分析，將上述變量按相關(guān)性進行了一些分組調(diào)整，將相關(guān)度過高的重合項目進行了合并，并對區(qū)分度較差的項目進行了內(nèi)容描述上的修改。之后，我們又參考了國內(nèi)外部分流行的權(quán)威評價體系和標準，并從參加調(diào)查的學生中邀請了30位同學對初步形成的評價體系作出評價，通過和受訪者的深度訪談，我們又注意到在指標設(shè)計過程中的一些疏漏。在聽取了學生的反饋意見之后，我們補充了3項指標，分別是結(jié)構(gòu)設(shè)計下的二級指標指令，以及教學互動下的二級指標補充性和實踐性。隨后，我們將調(diào)查問卷的問題轉(zhuǎn)化為具體的指標描述。最終，我們初步形成了一套以學習者意見為導向的評價體系，從4個維度20個指標衡量大學英語數(shù)字化教材（表4）。

表4? ? 大學英語數(shù)字化教材評價指標體系

注：1.每項二級指標分值按利克特（Likert）量表進行了轉(zhuǎn)換，1代表最不滿意，5代表最滿意。每項指標得分在1-5分之間。在一級指標內(nèi)容編排下的6項二級指標，每項由于描述內(nèi)容較多，用分值進行了區(qū)分，符合描述得1分，不符合不得分，最后每項指標合計總分。其他二級指標按總體印象打分。

2.最后總計不足40分認定為不滿意;40-60分認定為合格;60-80分認定為較滿意;80-100分認定為非常滿意。

在確立了以學生為導向的大學英語數(shù)字化教材評價指標體系后，我們將在后續(xù)的研究中邀請參加前期調(diào)查的學生用此套標準對兩套數(shù)字化教材進行實地評價，用以檢驗這套指標體系的信度，并作為這套指標體系實際應(yīng)用的示范。

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