現(xiàn)象學(xué)與語文美學(xué)研究

摘 要：當(dāng)代語文教師背負(fù)著立德樹人的時代使命，敘寫當(dāng)代宏大的語文之詩，同時，又要滿足學(xué)生個性化的發(fā)展需求，運(yùn)用語文之思，解脫語文教學(xué)乏力的困局，何不跳出語文人文性與工具性的爭執(zhí)的怪圈，將形而上（課程）與形而下（課堂）的思維結(jié)合起來，現(xiàn)象學(xué)語文教學(xué)方法或許能給我們更多的啟示。

關(guān)鍵詞：語文美學(xué)；現(xiàn)象學(xué)；立德樹人；詩與思

作者簡介：韓小龍，北京宏志中學(xué)教師，文學(xué)博士，藝術(shù)學(xué)博士后，中學(xué)副高級職稱，北京市語文骨干教師，主要從事理論美學(xué)、語文美學(xué)研究。（北京 100013）

中圖分類號：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）04-0003-05

當(dāng)前的語文界對人文性與工具性的爭論愈演愈烈，這是形而下的語文之思，即語文方法論研究。學(xué)者為什么不去研究語文何以為語文，即研究語文的形而上意義（語文本體論）？這種研究語文何以為語文的研究方法可以稱之為語文之詩。提起形而上學(xué)，學(xué)界對它心有余悸，害怕提及它會招來非難。形而上的研究方法一定是遭人唾棄的、不著實(shí)際的方法嗎？不是，經(jīng)驗(yàn)世界里找不到的辦法，可能在現(xiàn)象學(xué)世界即形而上的世界里找到。為什么學(xué)者總是執(zhí)迷于語文功利世界里的苦思冥想，非得對語文之思得出一個子丑寅卯的答案？為什么不能對語文進(jìn)行超然物外的思考，叩問語文的終極意義（語文之詩）進(jìn)行冷眼旁觀式的回答？

與其把現(xiàn)象學(xué)理解為一種哲學(xué)，不如將它理解為觀察和處理問題的一種視角、一種方法。

語文解釋學(xué)是語文美學(xué)的美學(xué)起點(diǎn)，語文美學(xué)的實(shí)施是從具體的每一個文本開始的。語文發(fā)生學(xué)主要應(yīng)用于語文課堂教學(xué)，指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐。而語文先驗(yàn)學(xué)則主要論述語文教學(xué)應(yīng)達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。所以，語文現(xiàn)象學(xué)從低到高依次分為語文解釋學(xué)、語文發(fā)生學(xué)和語文觀念學(xué)三個遞進(jìn)層次，相應(yīng)地對課本、課堂和課程三個層次的語文研究。語文美學(xué)必做好解釋學(xué)研究、體驗(yàn)研究和先驗(yàn)研究。語文現(xiàn)象學(xué)方法主要為解釋學(xué)、發(fā)生學(xué)研究，即語文之思，但是，語文現(xiàn)象學(xué)是以先驗(yàn)研究（即語文之詩）為目標(biāo)。

一、課程：語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究法

語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究可以認(rèn)為是語文美學(xué)研究的根本性的觀念轉(zhuǎn)變。語文先驗(yàn)研究是一種意在筆先、先入為主的研究方法，它接近“主體主義研究”，堅(jiān)持萬物為我所用，它不是傳統(tǒng)意義上的對語文課程的物質(zhì)性研究，不是以語文現(xiàn)象和語文教學(xué)過程為研究對象，而是指研究者在觀察語文具體的教學(xué)行為之前，事先已經(jīng)有某種超越具體語文教學(xué)的觀念或假設(shè)。研究雖然與語文教學(xué)相關(guān)，但它又是對具體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的超越，正如“成竹在胸”。所以，語文先驗(yàn)研究也可以理解為“語文超越論”研究。相對于一般意義上的語文實(shí)證主義研究或語文客觀主義研究，語文先驗(yàn)研究更加重視語文研究者的主體性，強(qiáng)調(diào)語文研究者用自己的研究視角使語文教學(xué)現(xiàn)象得出自身屬性，而不是讓語文研究者對于語文教學(xué)現(xiàn)象和行為一籌莫展。所以，語文現(xiàn)象學(xué)研究就是先驗(yàn)語文主體主義者或視角主義者，主體或者視角不同，同樣是進(jìn)行語文現(xiàn)象學(xué)研究，得出的結(jié)論是不同的。為什么語文要采用主觀性很強(qiáng)的先驗(yàn)研究方法？因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中的語文是一個功利性、觀念性抑或說政治性很強(qiáng)的學(xué)科，這是語文教育一個無法回避的問題。例如，“立德樹人”被當(dāng)代國家意志定為語文美學(xué)教育最終要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，這一點(diǎn)不以個人的意志為轉(zhuǎn)移。而“立德樹人”體現(xiàn)出國家語文教育意志，作為一種先入為主的教學(xué)觀念，帶有較強(qiáng)人為主觀性，它規(guī)范著語文教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展、結(jié)果等一切行為，每一個語文教師都繞不過這個話題。所以，與其爭論它是否應(yīng)該存在，不如論證實(shí)施它的途徑和方法。

康德說過，實(shí)證主義者“以小學(xué)生的身份復(fù)述老

師想要提供的一切教誨”，而先驗(yàn)研究者“以一個受任命的法官的身份迫使證人們回答他向他們提出的問題”。所以，在“立德樹人”的語文功利教育背景之下，語文美學(xué)研究為什么不做“法官的身份”的先驗(yàn)研究，而要去做只有“小學(xué)生的身份”的實(shí)證研究？從事語文先驗(yàn)研究，用研究者主觀性較強(qiáng)的意向性迫使眼前的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)顯露自己的本真存在，實(shí)為比從事語文功利教育更為“功利”的功利。為什么語文美學(xué)研究不能像實(shí)證研究者強(qiáng)調(diào)的那樣“不帶偏見”地面對事實(shí)本身，而要像先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究者那樣帶著自己的“偏見”或“前見”去從事研究？因?yàn)槿魏窝芯看蠖喽际抢碚撓扔谟^察。先有猜想然后再去證實(shí)。康德說：“當(dāng)我們的一切知識都必須依照對象，以擴(kuò)展我們的知識的一切嘗試都失敗了，我們可以假定對象必須依照我們的知識時，在形而上學(xué)的任務(wù)中是否會有更好的進(jìn)展？”這句話意思是，當(dāng)擴(kuò)展知識走進(jìn)死胡同的時候，我們就應(yīng)該反思是不是我們從事以這種知識為前提的研究出發(fā)點(diǎn)本身就已經(jīng)錯了?！案绨啄崾降母锩本驮谶@種思想指導(dǎo)下取得了成功。先驗(yàn)研究屬于宏觀戰(zhàn)略研究，而解釋學(xué)研究屬于微觀戰(zhàn)術(shù)研究，它們對待“前見”的態(tài)度是不同的，先驗(yàn)研究強(qiáng)調(diào)帶著自己的“前見”去研究，而解釋學(xué)是要“懸置”“前見”。因?yàn)?，在現(xiàn)象學(xué)看來，任何理論都是在一定時間、一定空間內(nèi)才存在，它具有一定的有效期，對于具體的語文美學(xué)而言，只有在假定一種理論存在的前提下才有可能從事深入研究。

“觀察以及更廣泛的認(rèn)識一開始就‘充滿了理論。”或者說，“科學(xué)發(fā)展的任何階段，都是以某種類似于理論、假說、先入之見或者以某種方式指導(dǎo)著我們觀察問題的事物開始的。”王夫之也說：“凡言必有立，而后其說成”，就是說人們說話判斷之前都必須有一個前提條件，這個前提就是理論。沒有這個理論前提，人們的說話判斷就缺乏根據(jù)。在技術(shù)主義危機(jī)重重的今天，選擇先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)作為語文研究方法也未嘗不是件好事，語文研究領(lǐng)域里，工具論的陰霾并未散去，大有甚囂塵上的氣勢。怎么改變這種局面呢？必須將語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)運(yùn)用到閱讀一本書或者做一個實(shí)地調(diào)查的過程中，語文研究者都必須事先建立自己的研究假設(shè)或研究前見（例如，“立德樹人”），作為自己選擇某個研究的視角，仔細(xì)地深挖下去，一定能尋找到用語文塑造人的方法。

“立德樹人”與其說是語文美學(xué)研究的體現(xiàn)國家教育意志的課程目標(biāo)，不如說成是語文教育的信仰，或者說成是語文教育的宗教。它大有《周易》《賁卦·彖傳》中所說的意思：“剛?cè)峤诲e，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下?！薄傲⒌聵淙恕笔钱?dāng)下語文教育思想中的最大“人文”，以德化人。人文的前提基礎(chǔ)是天文，首先要有人，才能談得上教化，沒有人，談不上教化：天生有男有女，男剛女柔，剛?cè)峤诲e，這是天文，即自然；男女結(jié)成夫婦，化成家庭，化為國家，化為天下，人文即文化之意。人文與天文相對，天文是指天道自然，人文是指社會人倫。古人講究“天人合一”，強(qiáng)調(diào)觀察天道，以明耕作漁獵之時序；把握人倫，以明君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友等各種等級關(guān)系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”?？梢詫ⅰ傲⒌聵淙恕笨闯墒钦Z文教育之“大化”。立什么德？樹什么人？應(yīng)該是立社會主義人倫美德，樹行為合乎文明禮儀之人。語文美學(xué)這種“大化”功能區(qū)別于自然，即人倫之意，區(qū)別于神理，即精神教化之義；區(qū)別于質(zhì)樸、野蠻，即文明、文雅之義，區(qū)別于成功、武略，即文治教化之義。可見，“立德樹人”的課程目標(biāo)，可以上升到人性的高度，人類文明時代與野蠻時代的區(qū)別的高度。所以，“立德樹人”的語文美學(xué)教育是一種語文信仰教育。用語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究語文課程目標(biāo)，無疑是類似康德的“哥白尼式的革命”。當(dāng)語文界在語文學(xué)科是人文性還是工具性問題上糾結(jié)的時候，為什么不嘗試語文美學(xué)的形而上學(xué)研究方法？它或許是擱置對于具體問題爭議的一種好方法。可以拋棄傳統(tǒng)的實(shí)證研究研究者圍繞人文性、工具性具體問題的研究方法，轉(zhuǎn)到先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)主張的使語文人文性、工具性圍繞研究者的方向。語文研究者大可不必去爭論人文性、工具性孰是孰非的問題，而是要研究人文性、工具性能給“立德樹人”的語文美學(xué)研究帶來什么好處。在現(xiàn)象學(xué)研究者看來，如果研究者事先沒有自己的意向或觀念，那么，研究對象就一團(tuán)漆黑或一團(tuán)亂麻，這種研究類似“夜間觀牛，其色皆黑”的模糊混沌；抑或是“盲人摸象”，看問題總是以點(diǎn)代面、以偏概全。

二、課堂：語文體驗(yàn)式現(xiàn)象學(xué)研究法

如果說語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究側(cè)重于教學(xué)世界觀研究，那么體驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究則傾向于方法論研究，屬于語文之思的研究范疇。為什么語文要給予體驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的研究空間？因?yàn)閰⑴c式研究與傳統(tǒng)的旁觀者研究或?qū)ο笮匝芯坎煌?。語文先驗(yàn)研究特別強(qiáng)調(diào)研究者的主體性，以致自以為是，與研究對象會發(fā)生嚴(yán)重的沖突，研究對象不能或不愿真實(shí)而完整地說出自己的內(nèi)心體驗(yàn)，這時，參與式研究就成為一種很好的補(bǔ)救方式。怎么補(bǔ)救呢？體驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)又稱為主體間性現(xiàn)象學(xué)。由先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)中的主客對立進(jìn)入主客之間建立某種親密關(guān)系，在關(guān)系中體驗(yàn)，在關(guān)系中發(fā)現(xiàn)，而不再先入為主地假定某種觀念，不再讓主客之間進(jìn)入嚴(yán)重對立狀態(tài)，所以，研究者不再是一個語文教學(xué)行為冷漠的旁觀者和審問者，而是一個積極的參與者。

體驗(yàn)語文現(xiàn)象學(xué)忌諱空談教育理論，不參與語文教學(xué)的全過程，因?yàn)楦粞ドΠW式的語文研究者很難在教學(xué)過程中建立人與對象的親密關(guān)系。某種程度上說，與其研究如何“教語文”，不如說研究如何“做語文”。語文教師是整個教學(xué)活動的積極建構(gòu)者。語文教師苦心研究讓學(xué)生理解字詞句篇文修邏的方法，但教學(xué)效果往往事與愿違，成績不好。例如，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)理解某個知識點(diǎn)，最好的辦法是指導(dǎo)學(xué)生親自去做，在做中學(xué)。可以說，有些知識不是教會的，而是做會的，“春江水暖鴨先知”。教師做研究與此相似，如果研究者指望獲得對研究對象的理解，最好的辦法就是投入語文教學(xué)行動之中，在對教學(xué)過程的直觀中，獲取對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識。這種研究思路的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)出教育哲學(xué)思想從認(rèn)識論到存在論的轉(zhuǎn)變，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的認(rèn)識論以探求學(xué)術(shù)知識為目的，而存在論研究問題則以情感交往或操作過程為特征。

語文美學(xué)倡導(dǎo)用現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)式研究方法去研究語文教育的先驗(yàn)式課題“立德樹人”，主要是因?yàn)轶w驗(yàn)式研究方法較傳統(tǒng)的宏大敘事研究更具體化、更直觀化，讓對象更容易建立起與知識的聯(lián)系和理解。語文教師幫助學(xué)生“立的德”應(yīng)該是一種具體的符合學(xué)生個性的、合乎時代精神發(fā)展需求的德，樹的人也應(yīng)該是滿足社會生產(chǎn)發(fā)展要求，順應(yīng)歷史潮流且對國家、對社會、對人民有用的人。倡導(dǎo)用現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)式研究方法也是避免讓“立德樹人”的教育目標(biāo)走入僵硬化、空洞化和政治化的極端，防止語文教育走入“文革”十年式的死胡同。

體驗(yàn)式現(xiàn)象學(xué)語文教學(xué)是后現(xiàn)代課程觀的重要方面，是后時代時期對語文教學(xué)提出的選擇。與傳統(tǒng)教師講授式以灌輸知識為主的教學(xué)方式不同，體驗(yàn)式語文教學(xué)更加重視學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，注重語文聽、說、讀、寫對學(xué)生主體的建構(gòu)作用，培養(yǎng)學(xué)生閱讀與寫作的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)生成長個性，它重視學(xué)生的成長過程。它認(rèn)為體驗(yàn)是認(rèn)知主體與客體交流的過程，是知識主體化的過程。現(xiàn)象學(xué)語文式體驗(yàn)教學(xué)具有包容性、多元性、過程性等特點(diǎn)。從教學(xué)理念上，更尊崇對象的生命個性，從教學(xué)過程上，更加拓寬對象授受知識的方法和途徑，從達(dá)成目標(biāo)上，將學(xué)生注重結(jié)論轉(zhuǎn)移到注重過程分析。

什么是語文式體驗(yàn)式教學(xué)？從學(xué)生用腦的角度開發(fā)學(xué)生的智慧技能，用移情法理論讓學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容感同身受，用肢體語言、口頭語言和書面語言來培養(yǎng)學(xué)生的動作技能。無論是智慧、情感還是動作，都是為了培養(yǎng)學(xué)生愛用腦、勤動手、懂情趣三方面的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣。因?yàn)椤拔膶W(xué)就是人學(xué)”，所以，情感體驗(yàn)是核心，美學(xué)是語文的支撐。以情感體驗(yàn)為核心的體驗(yàn)式語文教學(xué)是對長期以來以“知識至上”“書本至上”為信條的傳授式語文教學(xué)的反叛。傳授式語文教學(xué)以知識為教學(xué)起點(diǎn)和終點(diǎn)，輕視“體驗(yàn)過程”，追求統(tǒng)一的、普遍有效的認(rèn)知成果，以適應(yīng)以考試為中心的功利語文的需要。盡管國家的語文課程標(biāo)準(zhǔn)多次提及體驗(yàn)教學(xué)，但在強(qiáng)大的利欲熏心的應(yīng)試教育面前，體驗(yàn)式教學(xué)顯得蒼白無力。

體驗(yàn)，也叫體會，意為親身體驗(yàn)。它是用自己的生命過程來驗(yàn)證事實(shí)真理結(jié)論判斷，心領(lǐng)神會、感悟生命、留下印象。強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)主體動用自身的一切感官，驗(yàn)證事實(shí)結(jié)論本身，體驗(yàn)到的東西使得我們感到真實(shí)、現(xiàn)實(shí)，并在大腦記憶中留下深刻印象，這種印象能調(diào)動體驗(yàn)者的一切回憶，使他們可以隨時回想起曾經(jīng)親身感受過的生命歷程和對未來的預(yù)感。當(dāng)然，這一過程伴隨著強(qiáng)烈的審美快感。經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐檢驗(yàn)，體驗(yàn)已經(jīng)作為當(dāng)代一種有魅力的語文教育模式，它是一種語文教育新理念。什么是體驗(yàn)？伽達(dá)默爾解釋說，體驗(yàn)（Erlebnis）是19世紀(jì)70年代伴隨資產(chǎn)階級思想啟蒙運(yùn)動產(chǎn)生的，它是歌德使用的“經(jīng)歷”一詞的再構(gòu)造，經(jīng)歷首先指“發(fā)生的事情還繼續(xù)生存著”，然后就具有了用以把握某種實(shí)在東西的“直接性的特征”，這與缺乏由自身體驗(yàn)而來的證實(shí)的東西相反，這種“所經(jīng)歷的東西”是從已逝去的經(jīng)歷中得到延續(xù)、重視和意味的。狄爾泰在《體驗(yàn)和詩》中指出，體驗(yàn)就是直接的所與，就是一切想象性的最終素材，這個理論喚醒了對啟蒙運(yùn)動的理性主義和社會機(jī)械論的批判，對審美自由的召喚，黑格爾用生命（精神）反抗“實(shí)證性”。所以，體驗(yàn)式的當(dāng)代哲學(xué)繼承了其浪漫主義的先驅(qū)，對當(dāng)代廣大群眾生活的機(jī)械性的反抗。回顧“體驗(yàn)”一詞的由來，可以知道，它是思想解放和審美自由召喚的產(chǎn)物。心理學(xué)認(rèn)為，體驗(yàn)是“人對情緒或情感狀態(tài)的自我感受，由感受、理解、聯(lián)想、情感、領(lǐng)悟等心理要素構(gòu)成”。從形式看，體驗(yàn)是感知并認(rèn)識世界、社會、人生、時代，找到自我價值的一種途徑和方法；從內(nèi)容上看，體驗(yàn)是主體意識建構(gòu)、情感、態(tài)度等的心理回憶和認(rèn)同。由此，可以將體驗(yàn)語文教學(xué)范式概括為：語文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)主體借助主體經(jīng)驗(yàn)和情境，喚醒、建構(gòu)起對以往、現(xiàn)實(shí)乃至將來的生命意義的理解、感悟、創(chuàng)造等主體生命意識的教學(xué)范式。

語文課堂教學(xué)實(shí)施體驗(yàn)式教學(xué)何以可能呢？首先，語文學(xué)科實(shí)踐活動的性質(zhì)決定了實(shí)施體驗(yàn)式教學(xué)活動的必要性。語文是研究語言的學(xué)科，而語言又是人們社會生活首先要運(yùn)用的工具，人們借此表達(dá)思想情感。更具有參與性、靈活性、全民性、情感化等特點(diǎn)?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”“詩無達(dá)詁”，優(yōu)美的語言作品記錄在書本上，學(xué)習(xí)者必須調(diào)動自己的感官，對優(yōu)秀語言作品進(jìn)行模仿式的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)其中閃光點(diǎn)，在以后的書面或口頭表達(dá)中創(chuàng)新地使用。所以，語文的聽、說、讀、寫都是在體驗(yàn)式教學(xué)方法中完成的。無論是讀還是寫、聽還是說，語言只有在學(xué)習(xí)主體借助自身的經(jīng)驗(yàn)去解釋、理解、想象、體悟、驗(yàn)證才能完成，體驗(yàn)語言過程也許是無聲的，但結(jié)果往往是“此時無聲勝有聲”。這種境界有如佛家說的禪悟，禪悟的世界是一種前不見古人，后不見來者，高高山頂立，天地獨(dú)尊的絕對孤獨(dú)。這種卓然獨(dú)立的經(jīng)驗(yàn)世界，是老師不能傳授，言語文字所不能詮釋的。其次，從心理學(xué)角度分析，體驗(yàn)是知識轉(zhuǎn)化為智慧的重要途徑?？鬃诱f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”蘇霍姆林斯基曾指出：“在人的靈魂深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”現(xiàn)代審美心理學(xué)“移情說”認(rèn)為，人的美感是一種心理錯覺，一種在客觀事物中看到自我的錯覺（否定了對象美的客觀屬性）。產(chǎn)生美感的根本原因在于“移情”。所謂“移情”，就是審美主體的情感“外射”到事物身上去，使感情變成事物的屬性，達(dá)到物我同一的境界。也就是將人的感覺、情感、意志等移置到外在于外物里去，使原本沒有生命的東西仿佛有了感覺、思想、情感、意志和活動，產(chǎn)生物我同一的境界?！耙魄檎f”雖然夸大了自我審美心理的作用，否定了對象美的客觀屬性，但是，它提出了體驗(yàn)式情感在審美過程中的作用。身臨其境式的體驗(yàn)是主體進(jìn)行閱讀欣賞，藝術(shù)創(chuàng)作的基本心理過程，沒有體驗(yàn)，關(guān)于語言思維的一切活動就無從談起。最后，體驗(yàn)是主體發(fā)現(xiàn)外物對自身的創(chuàng)造成果的一種肯定。黑格爾曾經(jīng)講過一個小男孩往水里扔石子的故事。閑逛無事的男孩往水里扔了一個小石子，這個小石子激起了一圈圈漣漪，這令小男孩驚詫不已，當(dāng)他看著不停擴(kuò)大的水圈，他感到自己力量延伸、體現(xiàn)和證明，水圈是他的一個力量杰作。而同時，當(dāng)他看著眼前奇異的景象，他眼睛的能力也在生長，他心靈的感受力也在生長，他體內(nèi)的活力、彈性和韻律也在悄悄生長。也就是說，扔石子這么一個動作，小男孩從中創(chuàng)造出來新的他自己。體驗(yàn)是自我力量的見證，沒有體驗(yàn)，語文學(xué)習(xí)者自身的能力無從表現(xiàn)出來。通過對語言能力體驗(yàn)，《詩·大序》曰：“詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言。言之不足，故嗟嘆之。嗟嘆之不足，故詠歌之。詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也?！薄对姟ご笮颉访枋龅木褪钦Z言體驗(yàn)者通過聽說讀寫的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，取得成果時得意忘形的狀態(tài)。

三、課本：現(xiàn)象學(xué)研究法即解釋學(xué)研究

現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)式課堂教學(xué)最終還是要落實(shí)到語文課本的闡釋上，所以，文本解釋學(xué)研究是將語文之詩轉(zhuǎn)換為語文之思的關(guān)鍵?，F(xiàn)象學(xué)語文美學(xué)研究不但能從事宏觀的語文本體論研究，也能從事較為微觀的具體的文本解釋學(xué)研究?，F(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)與傳統(tǒng)解釋學(xué)都是解釋學(xué)，但二者閱讀觀念存在本質(zhì)上的區(qū)別，首先，二者的中心不相同，傳統(tǒng)解釋學(xué)的中心是文本，而現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)的中心是解釋者本人；其次，傳統(tǒng)解釋學(xué)注重對文本的實(shí)證式研究，屬于“我注六經(jīng)”研究方式，而現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)更重視研究主體的主觀意見，憑個人“偏見”去和文本對話，屬于“六經(jīng)注我”研究方式。最后，傳統(tǒng)解釋學(xué)注重知識，真理體系，迷信權(quán)威和理性，而現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)重視個體體驗(yàn)，重過程、輕結(jié)論。體驗(yàn)高于成見，審美高于理性。海德格爾認(rèn)為，存在（Sein）同存在者（das Seiende）有別。存在是最高的普遍性，一切存在者都存在。但存在不是族類上的普遍性，因?yàn)樽孱愂怯脕韰^(qū)分在者的，所以，從族類上說，無所不包的普遍性沒有意義。存在又是不可定義的，無論我們用什么東西來定義，都會把存在弄成了存在者。把某某東西作為某某東西加以解釋，這在本質(zhì)上是通過先行具有、先行視見與先行掌握來起作用的。王夫之說：“凡言必有立，而后其說成”，人們作出任何定義或者判斷都是有前提的，沒有前提，后面的說法都是不成立的，這個前提就是先見，就是說人們的思考總是在一定的先見之下進(jìn)行的。沒有先見就沒有判斷和推理。解釋從來不是對先行給定的東西所做的無前提的把握?！叭魏谓忉尮ぷ髦醵急厝挥羞@種先入之見，它作為隨著解釋就已經(jīng)‘設(shè)定了的東西是先行給定的，這就是說，是在先行具有、先行視見和先行掌握中先行給定的?！?/p>

海德格爾傳統(tǒng)的理解都是在前見的前提下進(jìn)行的。他的繼承者伽達(dá)默爾進(jìn)一步認(rèn)為，“前見”實(shí)際上就是一種判斷，“前見”并非錯誤的見解，因而是不應(yīng)當(dāng)受排除的，相反，它在對話中有重要的價值，某種程度上它仍然是標(biāo)桿，能衡量個體閱讀的創(chuàng)造性程度。視域融合的前提條件正是讀者讓自己的“前見”這個鐐銬去舞蹈，使前見與文本在交鋒、對話中重構(gòu)文本，使文本與讀者雙方都獲得新的理解，達(dá)到“視域融合”?，F(xiàn)代解釋學(xué)的繼承者施特勞斯立足于古典政治理性主義的視角，恢復(fù)了“解經(jīng)”的傳統(tǒng)，重新解釋了盧梭、尼采等人的著作，開創(chuàng)或重新發(fā)現(xiàn)“字里行間法”“隱微教誨”“寫作藝術(shù)”等學(xué)術(shù)方法。

文本解釋是一種個性化學(xué)習(xí)，通過對語文教材經(jīng)典作品的研讀，個體在“涵泳”中審美、品美、論美和創(chuàng)美。為了給學(xué)生的創(chuàng)造能力留下足夠的空間，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和情感價值立場。語文文本解讀通過個體的體驗(yàn)為個體的創(chuàng)新能力提供平臺。語文的終極價值訴求是幫助個體改善對生命、生活意義的理解，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高個體真善美的境界。無論是對人生與世界的反思，還是對人世悲歡冷暖的體驗(yàn)，無不強(qiáng)調(diào)著個體對生命價值認(rèn)知的重要?，F(xiàn)象解釋學(xué)認(rèn)為，語文閱讀是個體與文本、教師、同學(xué)“對話”的過程，更是個體體驗(yàn)生命與生活的過程；口語交際不僅僅是工具性的需要，更是人情感交流的需要；朗誦中，既有聲音傳遞給聽者的生命中真情美的享受，也有讀者自得其樂的生命美的體驗(yàn)。語文閱讀教學(xué)將學(xué)生的“知”“情”“意”統(tǒng)一在個體整個生命的活生生的體驗(yàn)中。

文本閱讀除了要具有創(chuàng)新性之外，還要具有開放性、生成性?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，語文教師的使命就是要使自己的教學(xué)所呈現(xiàn)的教學(xué)結(jié)果具有了豐富性、動態(tài)性和隱含性。開放性為不同學(xué)習(xí)主體的體驗(yàn)留足體驗(yàn)空間?！耙磺袑ξ谋镜睦斫?，都是解釋者在他處身的世界中對文本意義的實(shí)際把握?！薄敖忉屨吣軌蚪忉屒宄闹皇亲鳛榻煌^程潛在參與者的直接參與者的符號表達(dá)的意義?！闭Z文學(xué)科不同于自然學(xué)科，教學(xué)中得出的結(jié)論往往是動態(tài)生成性結(jié)果，而不是靜態(tài)不變的結(jié)論。教師對課堂的預(yù)設(shè)目標(biāo)很難把握，有時甚至事與愿違，得出當(dāng)初相反的結(jié)論。這種語文課堂言不由衷的局面不是壞事，反而更好地體現(xiàn)了語文課堂作為育人場所的真實(shí)性，也是對“千人一面”的語文教學(xué)結(jié)果的有力反駁。正是因?yàn)檎Z文教學(xué)的生成性，才決定了它的情感豐富性。例如，生成性的語文作文教學(xué)一般遵循“入情—動情—移情—抒情”的教學(xué)流程，通過對個體經(jīng)驗(yàn)的回憶情感的調(diào)撥，勾起個體對往事的回憶，挑逗個體富有成就感的寫作欲望，完成學(xué)生認(rèn)知與情感的再塑過程。如何激發(fā)這種表達(dá)沖動？教師可以利用語文教材中外名言佳句，創(chuàng)設(shè)玩味、想象、聯(lián)想、審美等場景，引導(dǎo)個體進(jìn)入自由審美、創(chuàng)美、論美的天地，實(shí)現(xiàn)不自覺的情感從移情到抒情的升華。

在立德樹人的教育大背景之下，語文教師應(yīng)該合理調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的趣味性，生成性和豐富性，現(xiàn)象學(xué)語文教學(xué)能夠成就語文教師的個性化成長，實(shí)現(xiàn)其特色化的教學(xué)個性。當(dāng)代語文教師背負(fù)著立德樹人的時代使命，敘寫當(dāng)代宏大的語文之詩，同時，又要滿足學(xué)生個性化的發(fā)展需求，運(yùn)用語文之思，解脫語文教學(xué)乏力的困局，何不跳出語文人文性與工具性的爭執(zhí)的怪圈，將形而上（課程）與形而下（課堂）的思維結(jié)合起來，現(xiàn)象學(xué)語文教學(xué)方法或許能給我們更多的啟示。

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責(zé)任編輯 張 婕