思想政治課深度教學(xué)探索

許大成

摘要：當(dāng)前思想政治課的知識(shí)教學(xué)存在的淺表化問(wèn)題，阻礙了核心素養(yǎng)的培育?；诮逃龑W(xué)立場(chǎng)的知識(shí)觀提供了教學(xué)改進(jìn)的新維度。升華教學(xué)立意、提升教學(xué)品質(zhì)，實(shí)施單元教學(xué)、關(guān)注深層價(jià)值，實(shí)施活動(dòng)教學(xué)、遵循成長(zhǎng)機(jī)制，是知識(shí)深度教學(xué)的基本路徑。實(shí)施知識(shí)深度教學(xué)，還需要教師積極處理好知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系、不同知識(shí)之間的關(guān)系、自身成長(zhǎng)與教學(xué)改進(jìn)的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：高中政治;深度教學(xué);課程改革

中圖分類號(hào)：G633.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）02A-0103-04

一、問(wèn)題提出：“里寬寸深”淺表性教學(xué)

【案例】王老師在講唯物主義和唯心主義時(shí)，采用概念講解—舉例說(shuō)明—練習(xí)鞏固的教學(xué)思路。在講授樸素唯物主義的具體形式時(shí)，舉例說(shuō)明泰勒斯關(guān)于“世界本原是水”的觀點(diǎn)，介紹泰勒斯被西方哲學(xué)史高度評(píng)價(jià)為“西方第一位哲學(xué)家”。這時(shí)，一個(gè)學(xué)生發(fā)出質(zhì)疑性的“嘀咕”：為什么是第一位呢？但教師由于把教學(xué)重點(diǎn)放在“具體知識(shí)”的直接講授上，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生圍繞富有教學(xué)價(jià)值的“嘀咕”開(kāi)展探究性活動(dòng)。因而，泰勒斯命題中體現(xiàn)的“哲學(xué)思維方法”和“歷史意義”在教學(xué)中被遮蔽了。

核心素養(yǎng)的培育是通過(guò)知識(shí)教學(xué)實(shí)現(xiàn)的，離開(kāi)了知識(shí)教學(xué)，核心素養(yǎng)的培育就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。但這并不意味著任何形式的知識(shí)教學(xué)都有助于核心素養(yǎng)的培育。當(dāng)前，思想政治課知識(shí)教學(xué)存在的主要問(wèn)題是“里寬寸深”[1]，即停留在知識(shí)之“表”，沒(méi)有進(jìn)入知識(shí)之“里”。案例中，教師沒(méi)有把握住學(xué)生“嘀咕”的寶貴機(jī)會(huì)，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考：泰勒斯是“第一個(gè)”把哲學(xué)從宗教神學(xué)中分離出來(lái)的哲學(xué)家，也是“第一個(gè)”把世界的本原歸于“一”的哲學(xué)家，因而在此教學(xué)中，既沒(méi)有還原知識(shí)形成的過(guò)程，又沒(méi)有重視知識(shí)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的意義，知識(shí)教學(xué)未能挖掘和釋放出知識(shí)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體效應(yīng)、深層意義和豐富價(jià)值。

二、理論依據(jù)：知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)

筆者在多年的教學(xué)中，深受學(xué)生歡迎，取得了一些教學(xué)成果，近期在新課程理論學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)過(guò)去知識(shí)教學(xué)的看法發(fā)生了變化，意識(shí)到自己過(guò)去的教學(xué)過(guò)于表面化，并沒(méi)有真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在備課組交流會(huì)上，筆者用游泳的比喻表達(dá)自己觀念的變化：傳統(tǒng)教學(xué)教給學(xué)生書(shū)本上關(guān)于游泳的知識(shí)，但只有讓學(xué)生在游泳的真實(shí)情境和摸索過(guò)程中，才能形成對(duì)游泳知識(shí)的體驗(yàn)和探究的空間，進(jìn)而形成游泳的技能，領(lǐng)悟游泳對(duì)生命的價(jià)值和意義。因此，在培育核心素養(yǎng)過(guò)程中，我們要教給學(xué)生的不應(yīng)該僅僅是“關(guān)于世界的知識(shí)”，而應(yīng)該更多地教給學(xué)生“進(jìn)入世界的知識(shí)”，自覺(jué)豐富和釋放知識(shí)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值和意義。

知識(shí)處理問(wèn)題是課程改革的核心問(wèn)題。它有兩個(gè)基本的維度：哲學(xué)立場(chǎng)的“認(rèn)識(shí)論維度”和教育學(xué)立場(chǎng)的“人的發(fā)展維度”[2]。前者把知識(shí)定義為“人類認(rèn)識(shí)的成果”，是前人積累下來(lái)的用符號(hào)形式保存的“理性的產(chǎn)品”。這種知識(shí)觀指導(dǎo)下的教學(xué)就是把知識(shí)作為一種“結(jié)果”，一種“定論”向?qū)W生灌輸和傳授。后者把知識(shí)定義為“再生產(chǎn)”的過(guò)程，認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值和意義，促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)，必須進(jìn)入知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，全面關(guān)注知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)。其中，知識(shí)的符號(hào)是知識(shí)的“表層”形式，邏輯形式是知識(shí)形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的“紐帶”，而意義則是知識(shí)的“內(nèi)核”，是內(nèi)隱于符號(hào)的規(guī)律系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)。具體如表1：

基于知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)的深度教學(xué)改進(jìn)，要求教師在高中課程改革“再出發(fā)”的實(shí)踐中，從學(xué)生成長(zhǎng)的角度理解知識(shí)的內(nèi)涵，注重過(guò)程的價(jià)值，凸顯情境的體驗(yàn)與意義的生成，從而增強(qiáng)知識(shí)促進(jìn)人的精神提升和能力發(fā)展的力量，把學(xué)生核心素養(yǎng)的培育真正落在實(shí)處。

三、路徑探尋：建構(gòu)深度教學(xué)新樣態(tài)

在“社會(huì)發(fā)展的規(guī)律”單元教學(xué)中，“社會(huì)歷史發(fā)展的總趨勢(shì)”概念性知識(shí)有點(diǎn)虛空，教師在教學(xué)中常常忽視它。但這個(gè)內(nèi)容內(nèi)在地包含了觀察社會(huì)發(fā)展的思維方法，相信社會(huì)是不斷發(fā)展的價(jià)值旨趣。要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教學(xué)中必須把它凸顯出來(lái)。重新設(shè)計(jì)的教學(xué)，在認(rèn)真研究學(xué)生的基礎(chǔ)上，增加了兩個(gè)方面的內(nèi)容，開(kāi)展探究性活動(dòng)，運(yùn)用辯證法關(guān)于發(fā)展的知識(shí)探究“社會(huì)是否發(fā)展，為何發(fā)展，以及如何發(fā)展”，培養(yǎng)學(xué)生觀察社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的辯證思維方法;開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)，回答我國(guó)哲學(xué)家梁漱溟之問(wèn)：“這個(gè)世界會(huì)好嗎？”通過(guò)問(wèn)題的思考和探究，學(xué)生不僅形成了正確看待社會(huì)發(fā)展的思維方法和理性精神，還增強(qiáng)了對(duì)我國(guó)“將改革進(jìn)行到底”的政治認(rèn)同。

思想政治課的深度教學(xué)改進(jìn)，是在克服知識(shí)教學(xué)淺表化的過(guò)程中，積極探尋知識(shí)教學(xué)的新路徑、新樣態(tài)。筆者在實(shí)踐中從以下幾方面探索。

（一）升華教學(xué)立意，提升教學(xué)品質(zhì)

立意原是寫作用語(yǔ)，意即確立寫作的主旨、命意，是一篇文章的靈魂。教學(xué)立意是教師意欲實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，是教師對(duì)教學(xué)的價(jià)值定位與主動(dòng)選擇。教學(xué)立意決定著教學(xué)內(nèi)容的取舍與教學(xué)方式的呈現(xiàn)樣態(tài)，其高下、深淺直接決定著教學(xué)的運(yùn)行狀態(tài)。與知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)，教學(xué)立意具有三重境界：指向顯性的知識(shí)，指向隱性的方法與思想，指向隱性的價(jià)值旨趣。結(jié)合案例，我們可以看出，升華教學(xué)立意首先需要深諳學(xué)科性質(zhì)。葉瀾說(shuō)過(guò)，為實(shí)現(xiàn)拓展學(xué)科的育人價(jià)值，“教學(xué)設(shè)計(jì)首先要認(rèn)真分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值，而不是首先把握這節(jié)課的知識(shí)重點(diǎn)與難點(diǎn)”[3]。因此，升華教學(xué)立意的實(shí)質(zhì)，就是在研究學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)上，占領(lǐng)學(xué)科育人價(jià)值的制高點(diǎn)。改進(jìn)后的“社會(huì)發(fā)展的規(guī)律”單元教學(xué)中，教師沒(méi)有把教學(xué)的價(jià)值定位在具體知識(shí)點(diǎn)的講授和記憶上，而是定位在讓學(xué)生運(yùn)用辯證法的發(fā)展觀理解唯物史觀的辯證思維方法的培養(yǎng)，定位在引導(dǎo)學(xué)生正確地對(duì)待社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)人生，因而彰顯了知識(shí)中蘊(yùn)含的思想和方法，政治認(rèn)同和科學(xué)精神等，體現(xiàn)了思想政治學(xué)科獨(dú)特的育人功能。其次，需要深入研究學(xué)情。升華教學(xué)立意不能人為地“拔高”教學(xué)，必須遵循教學(xué)的科學(xué)性，深入研究學(xué)情，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律。案例中，教師將學(xué)情作為升華教學(xué)立意的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)中認(rèn)真摸清學(xué)生的學(xué)習(xí)疑難點(diǎn)、認(rèn)知沖突點(diǎn)、新舊聯(lián)系點(diǎn)、探究興奮點(diǎn)。整個(gè)教學(xué)從高處立意，在實(shí)處用力，學(xué)生在引導(dǎo)和探究中抵達(dá)知識(shí)的第二、第三層次，習(xí)得“剩下來(lái)”“帶得走”“可再生”的終身有益的東西，從而讓核心素養(yǎng)的培育落地生根，開(kāi)花結(jié)果。

（二）實(shí)施單元教學(xué)，關(guān)注深層價(jià)值

與課時(shí)教學(xué)不同，單元教學(xué)以單元為基本單位，用基本問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元，通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)將課程與經(jīng)驗(yàn)鏈接，進(jìn)而彰顯知識(shí)的彼此關(guān)聯(lián)和深層價(jià)值。正因如此，鐘啟泉教授認(rèn)為，“基于學(xué)科素養(yǎng)的單元設(shè)計(jì)是一線教師的基本功。學(xué)校的課程開(kāi)發(fā)與課堂轉(zhuǎn)型必須從單元設(shè)計(jì)做起”[4]。從案例可以看出，實(shí)施單元教學(xué)需要從三方面努力。

1.提煉大觀念。大觀念是一種聯(lián)結(jié)，居于學(xué)科核心;大觀念是持久的，可遷移到其他的情境脈絡(luò);大觀念引發(fā)學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造。因此，用大觀念來(lái)組織碎片化知識(shí)，可以有效促進(jìn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。案例中，教師通過(guò)我國(guó)哲學(xué)家梁漱溟之問(wèn)引出“這個(gè)世界會(huì)好嗎”這一統(tǒng)攝性極強(qiáng)的大觀念，克服了課時(shí)教學(xué)中知識(shí)的碎片化、淺表化，深挖了“社會(huì)歷史發(fā)展的總趨勢(shì)”的育人價(jià)值，有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)我國(guó)制度設(shè)計(jì)的理性思考和政治認(rèn)同。

2.設(shè)計(jì)教學(xué)重心。教師應(yīng)自覺(jué)創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，創(chuàng)設(shè)蘊(yùn)含學(xué)習(xí)主題和富含學(xué)習(xí)價(jià)值的教學(xué)事件。這方面，約翰·古德萊德的“教學(xué)重心”理論給我們啟發(fā)。他認(rèn)為，教學(xué)重心本身不是目的，而是輔助手段，它可以是要看的一幅畫(huà)，要讀的一本書(shū)，要沉思的一個(gè)想法，要解決的一個(gè)問(wèn)題，要參觀的一個(gè)地方。案例中，教師設(shè)計(jì)的哲學(xué)家梁漱溟之問(wèn)這一個(gè)教學(xué)重心，有助于整合關(guān)聯(lián)知識(shí)，賦予知識(shí)以靈魂，讓學(xué)生在由表及里的過(guò)程中，經(jīng)歷認(rèn)知挑戰(zhàn)，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)，感受與體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)真理的喜悅。

3引導(dǎo)能動(dòng)學(xué)習(xí)。如果說(shuō)，淺表性知識(shí)教學(xué)容易引發(fā)學(xué)生的機(jī)械記憶，那么，深度教學(xué)則需要學(xué)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)和主動(dòng)思考。因此，在深度教學(xué)中，“能動(dòng)學(xué)習(xí)不是單純的教學(xué)方法，而是教育的原理與基礎(chǔ)”[5]。案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生用辯證法的發(fā)展觀推演社會(huì)歷史觀，圍繞哲學(xué)家梁漱溟之問(wèn)開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)，兩個(gè)問(wèn)題既發(fā)揮了先行組織者的作用，提高知識(shí)學(xué)習(xí)的效率，又賦予冰冷的知識(shí)以人性的溫度，有效促進(jìn)學(xué)生化知為智，化知為德，化知為行，從而將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思維方式、價(jià)值觀念乃至生活態(tài)度。

（三）實(shí)施活動(dòng)教學(xué)，遵循成長(zhǎng)機(jī)制

沒(méi)有體驗(yàn)的教學(xué)是膚淺的教學(xué)。因此，知識(shí)教學(xué)的深度改進(jìn)需要通過(guò)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生理解、體悟知識(shí)中蘊(yùn)含的豐富思想以及價(jià)值旨趣。正因如此，新一輪課程改革，彰顯“課程實(shí)施的實(shí)踐性”，倡導(dǎo)實(shí)施“活動(dòng)型學(xué)科課程”，真正讓思想政治課的知識(shí)教學(xué)體現(xiàn)和落實(shí)“公民教育課程”的價(jià)值取向。從案例可以看出，開(kāi)展活動(dòng)教學(xué)需要關(guān)注如下幾方面。

1.樹(shù)立“素養(yǎng)形成機(jī)制”的理念。發(fā)展心理學(xué)以及中外教育名家的研究告訴我們：學(xué)生任何素養(yǎng)的形成與完善，都不是直接從他人那里獲得的，必須通過(guò)自身的能動(dòng)活動(dòng)。[6]在活動(dòng)中形成的緘默知識(shí)具有個(gè)體性和動(dòng)力性，最能夠濡化形成核心素養(yǎng)。因此，在知識(shí)教學(xué)的深度改進(jìn)中，教師必須樹(shù)立“學(xué)生只有通過(guò)自身能動(dòng)的活動(dòng)才能發(fā)展自身素養(yǎng)”的理念。

2.探索活動(dòng)教學(xué)的課程轉(zhuǎn)化。教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化、問(wèn)題活動(dòng)化是活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)的運(yùn)思之道。首先，教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化。伽達(dá)默爾說(shuō)，理解一個(gè)文本，就是把它理解為對(duì)某個(gè)問(wèn)題的回答。教學(xué)過(guò)程中，教師要堅(jiān)持“問(wèn)題優(yōu)先”的原則，引導(dǎo)學(xué)生思考教材是為了“回答”什么樣的“問(wèn)題”才這樣“敘寫”。只有這樣的問(wèn)題才是文本中蘊(yùn)含的“應(yīng)有問(wèn)題”，發(fā)現(xiàn)和解決這些問(wèn)題，才是課堂教學(xué)的核心目標(biāo)和真正價(jià)值。其次，問(wèn)題活動(dòng)化。沒(méi)有問(wèn)題，活動(dòng)流于隨意和盲目，會(huì)失去明確的指向;同樣，沒(méi)有活動(dòng)，問(wèn)題就難以展開(kāi)，學(xué)生就不能經(jīng)歷完整的分析解決過(guò)程。案例中，學(xué)生針對(duì)問(wèn)題開(kāi)展“探究性活動(dòng)”“研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)”，在積極思考，主動(dòng)探索中涵養(yǎng)生成自己的核心素養(yǎng)。

四、使命自覺(jué)：讓深度教學(xué)落地課堂

鐘啟泉教授說(shuō)過(guò)一句極有見(jiàn)地的話：深度教學(xué)就是實(shí)施核心素養(yǎng)教學(xué)。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，只有參與知識(shí)教學(xué)的深度改進(jìn)，才能找到日常教學(xué)中常態(tài)落實(shí)核心素養(yǎng)的抓手。這個(gè)使命光榮而又艱巨，教師需要在知識(shí)教學(xué)改進(jìn)中修煉自己的教學(xué)行為，不斷提升教育智慧。為此，要處理好三個(gè)關(guān)系。

（一）處理好知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系

一方面，要反對(duì)借口培育核心素養(yǎng)，弱化甚至排斥知識(shí)的傾向;另一方面，又要反對(duì)把知識(shí)教學(xué)淪為基于“外表”，關(guān)注“局部”，重視“記誦”的教學(xué)習(xí)慣。這種陳舊的教學(xué)習(xí)慣，已成為高中政治課知識(shí)教學(xué)狀況難以改觀的重要根源，必須自覺(jué)加以改變。只有這樣，思想政治課知識(shí)教學(xué)的深度改進(jìn)才能不走老路，呈現(xiàn)嶄新的樣態(tài)。

（二）處理好不同類型知識(shí)之間的關(guān)系

新課程改革以來(lái)，高中政治教師的知識(shí)觀雖然發(fā)生了一些變化，但在知識(shí)類型上，絕大多數(shù)教學(xué)仍停留在事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)上，而關(guān)于方法的知識(shí)，關(guān)于思想的知識(shí)以及關(guān)于價(jià)值的知識(shí)都被忽視或遮蔽了。其實(shí)，在深度教學(xué)視域下，結(jié)構(gòu)化的知識(shí)比碎片化的知識(shí)更有價(jià)值，內(nèi)隱于知識(shí)符號(hào)的思想、情感、態(tài)度和價(jià)值系統(tǒng)比知識(shí)符號(hào)更有價(jià)值，通過(guò)活動(dòng)體驗(yàn)探究獲得的知識(shí)比通過(guò)記憶獲得的知識(shí)更有價(jià)值。因此，高中政治教師要進(jìn)一步走出狹隘膚淺的知識(shí)觀，把最有價(jià)值的知識(shí)教給學(xué)生，不斷增強(qiáng)政治課促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的力量。

（三）處理好教師成長(zhǎng)與教學(xué)改進(jìn)的關(guān)系

為什么人們老是盯住“在場(chǎng)”的東西，而不放眼注意一下周圍的“不在場(chǎng)”的東西？海德格爾說(shuō)：“提這個(gè)問(wèn)題本身就是在作哲學(xué)思考”，因?yàn)樘岢鲞@個(gè)問(wèn)題意味著人進(jìn)入深邃的視域和境界。在立德樹(shù)人作為教育根本任務(wù)的今天，當(dāng)我們看到書(shū)本知識(shí)的時(shí)候，不應(yīng)該僅僅想到課堂里的記憶、試卷上的題目、考場(chǎng)上的得分，還應(yīng)該想到具體知識(shí)背后深邃而又遼闊的背景，想到知識(shí)蘊(yùn)含的思想方法，想到知識(shí)里有許多美好的情愫，可以引領(lǐng)和成全學(xué)生的精神生命。只有這樣，我們才能在日常的知識(shí)教學(xué)中，積極探索知識(shí)的深層意蘊(yùn)，自覺(jué)籌劃知識(shí)對(duì)人終身發(fā)展的意義，讓應(yīng)試視域中被遮蔽的對(duì)人成長(zhǎng)更為重要的東西在課堂教學(xué)中“顯現(xiàn)”和“綻放”出來(lái)。

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Exploration into Deep Teaching of Politics

XU Da-cheng

（Shuyang Rudong Middle School， Shuyang 223600， China）

Abstract： The problems with current knowledge teaching in politics are shallow and surface teaching， preventing cultivation of the core accomplishments. The outlook on knowledge based on pedagogy provides new dimensions for teaching reform. The basic paths to deep knowledge teaching include sublimation of teaching approach， improving teaching quality， implementing unit teaching， focusing on deep values， carrying out activity teaching and conforming to growth mechanism. Besides， teachers need to handle the relationships between knowledge and accomplishments， between different kinds of knowledge， and between self-growth and teaching improvement.

Key words： senior middle school politics; deep teaching; curriculum reform