基于微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)的深度學(xué)習(xí)模式構(gòu)建研究

摘要：基于當(dāng)下中小學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)效率低下的現(xiàn)狀，構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)交互層次模型，并以模型為基礎(chǔ)開發(fā)了微慕深度學(xué)習(xí)模式，總結(jié)了能有效促進(jìn)微慕深度學(xué)習(xí)的途徑：相互交替的協(xié)作學(xué)習(xí)與獨(dú)立學(xué)習(xí)，合理調(diào)控內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與外在認(rèn)知負(fù)荷，技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)分析與實(shí)時(shí)交流，學(xué)習(xí)情境中的可視化與擬真問題創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)反思學(xué)習(xí)與元認(rèn)知能力。

關(guān)鍵詞：微慕學(xué)習(xí)模式;交互模式;深度學(xué)習(xí);反思學(xué)習(xí);元認(rèn)知

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）02A-0003-06

隨著互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)的高速發(fā)展，制約移動(dòng)學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)的網(wǎng)速瓶頸迅速被突破。卓越的硬件性能、便利的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、友好的互動(dòng)交流讓移動(dòng)學(xué)習(xí)觸手可及。但豐富的多模態(tài)教學(xué)軟硬件資源卻沒有帶來中小學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果的顯著提升，信息化技術(shù)環(huán)境增加了信息的數(shù)量和傳送速度，但是在促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知深度、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量方面卻無能為力。“探討網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)在當(dāng)今顯得非常重要和十分迫切，否則網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的有效性就無從保障，更無法彰顯網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)就不可能持續(xù)。”[1]

當(dāng)下義務(wù)教育學(xué)校信息技術(shù)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)速度明顯加快，但教育教學(xué)質(zhì)量相對(duì)滯后。效率和質(zhì)量的背離促使我們重新審視教育信息技術(shù)對(duì)中小學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。反思當(dāng)下中小學(xué)的移動(dòng)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，主要存在以下幾個(gè)問題：一是移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)間的零散性，知識(shí)的碎片化傾向，導(dǎo)致了知識(shí)傳授、知識(shí)內(nèi)化過程的斷裂，學(xué)生獲得的知識(shí)點(diǎn)雜亂、殘缺。二是學(xué)生面對(duì)高速網(wǎng)絡(luò)傳送的大量資源，信息迷航現(xiàn)象嚴(yán)重，信息獲取心情迫切、急于求成但又不求甚解。三是移動(dòng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)外力介入不夠，僅憑學(xué)生個(gè)體的自制力進(jìn)行自我約束，學(xué)習(xí)時(shí)間難以持久保持在深度學(xué)習(xí)所需的最低限度之上，移動(dòng)學(xué)習(xí)大多流于機(jī)械記憶和淺層學(xué)習(xí)。四是移動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)空異步導(dǎo)致教學(xué)反饋遲緩、缺失，甚至知識(shí)內(nèi)化、學(xué)習(xí)過程中斷。

以挖掘信息技術(shù)潛能，破解中小學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)困境為目標(biāo)，我們構(gòu)建了基于微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)的深度學(xué)習(xí)模式。

一、深度學(xué)習(xí)及微慕深度學(xué)習(xí)

1976年，美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中提出了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的概念。隨后Ramsden、Entwistle、Biggs等人深入研究，進(jìn)一步完善了相關(guān)理論。2002年以來，我國一批深入研究深度學(xué)習(xí)的論文相繼發(fā)表?！吧疃葘W(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！盵2]“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識(shí)，把他們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將原有的知識(shí)遷移到新的情境中，從而幫助決策、解決問題?！盵3]黎加厚、焦建利教授的觀點(diǎn)基本上代表了學(xué)界在一定的歷史時(shí)期對(duì)深度學(xué)習(xí)的一致認(rèn)識(shí)。

但隨著信息技術(shù)的發(fā)展、多媒體教學(xué)資源的迅速積累、信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)過程的全面參與和有效促進(jìn)，深度學(xué)習(xí)被賦予了更為豐富的內(nèi)涵。微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)作為一個(gè)適用于中小學(xué)，提供遠(yuǎn)程、移動(dòng)學(xué)習(xí)服務(wù)的環(huán)境系統(tǒng)，由之衍生的微慕深度學(xué)習(xí)既具有遠(yuǎn)程移動(dòng)學(xué)習(xí)的特征又帶有能部分取代課堂教學(xué)的功能，因此具有明顯的自身特質(zhì)。

本研究認(rèn)為：微慕深度學(xué)習(xí)是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上和學(xué)伴溝通交流、接受教師遠(yuǎn)程指導(dǎo)，深入分析知識(shí)的局限性和通用性并與原有知識(shí)建構(gòu)有機(jī)融合，在較短的時(shí)間內(nèi)結(jié)合情境分析問題并做出正確決策、恰當(dāng)解決問題的學(xué)習(xí)。

二、微慕深度學(xué)習(xí)交互層次模型

教學(xué)交互是一種促進(jìn)概念轉(zhuǎn)換、知識(shí)理解、技能掌握的最基本教學(xué)活動(dòng)。陳麗提出了遠(yuǎn)程教學(xué)交互層次塔模型，將遠(yuǎn)程教學(xué)交互分為三種類型的交互：第一種是信息交互;第二種是調(diào)節(jié)與反思;第三種是概念交互。[4]段金菊將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)根據(jù)思維水平、學(xué)習(xí)的深度層次分為三個(gè)層級(jí)，依次是學(xué)習(xí)的外顯行為層、認(rèn)知過程層以及學(xué)習(xí)結(jié)果層。[5]具體到微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)下的中小學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)，根據(jù)思維水平以及學(xué)習(xí)的深度可將學(xué)習(xí)的五種交互分為三個(gè)層次，即“五階三層微慕深度學(xué)習(xí)交互模型”（如圖1），三層依次是知識(shí)學(xué)習(xí)層、認(rèn)知建構(gòu)層以及認(rèn)知行為層。

1.知識(shí)學(xué)習(xí)層

中小學(xué)生在遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)下的獨(dú)立移動(dòng)學(xué)習(xí)，自主性較大，對(duì)于元認(rèn)知監(jiān)控能力薄弱的學(xué)生來說，自我約束難度較大。因此中小學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)首先要特別重視小組協(xié)作、學(xué)伴交互、任務(wù)學(xué)習(xí)，可以采用遠(yuǎn)程簽到、學(xué)習(xí)匯報(bào)等方式，也可以登錄學(xué)習(xí)App的后臺(tái)獲取學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)并加以實(shí)時(shí)分析，以掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。其次，引入“深度學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)圖”以可視化學(xué)習(xí)流程要求，規(guī)范學(xué)生的隨意性學(xué)習(xí)行為。其三，要特別重視師生的實(shí)時(shí)交互和督促，教師要及時(shí)對(duì)學(xué)生的每個(gè)學(xué)習(xí)交互請(qǐng)求做出反應(yīng)，讓學(xué)生隨時(shí)感覺到教師的存在。

2.認(rèn)知建構(gòu)層

認(rèn)知建構(gòu)層是指經(jīng)過第一階段的知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主體在原有知識(shí)框架的基礎(chǔ)上，納入新知識(shí)的過程。新知識(shí)和原有知識(shí)建構(gòu)的形態(tài)不同，又可以分為整合、延伸、逆序、添置、遷移、深化六種方式。（1）整合，將幾個(gè)平行難度的知識(shí)點(diǎn)整合成一個(gè)更大的知識(shí)團(tuán)塊。（2）延伸，在原有知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上生發(fā)出新的知識(shí)點(diǎn)。（3）逆序，在原有知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上逆向生發(fā)出新的知識(shí)點(diǎn)，比如除法是乘的逆運(yùn)算。（4）添置，在原有建構(gòu)的基礎(chǔ)上搭建難度相當(dāng)?shù)闹R(shí)點(diǎn)。（5）遷移，將原有的知識(shí)應(yīng)用到新的情境中去，比如用比例法來解決工程問題。（6）深化，在原有建構(gòu)的基礎(chǔ)上挖掘更深程度的知識(shí)點(diǎn)。

考慮知識(shí)的建構(gòu)形態(tài)，有利于教師精確權(quán)衡教學(xué)內(nèi)容的難度。整合、延伸建構(gòu)形態(tài)的教學(xué)難度偏低，適合于個(gè)體遠(yuǎn)程移動(dòng)自主學(xué)習(xí);逆序、添置建構(gòu)形態(tài)的教學(xué)難度適中，應(yīng)側(cè)重于中等生的深度學(xué)習(xí)促成;遷移和深化建構(gòu)形態(tài)的教學(xué)難度偏高，應(yīng)設(shè)置知識(shí)鋪墊、擬設(shè)本真問題情境，以助于深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。

3.認(rèn)知行為層

認(rèn)知行為是指從一種學(xué)習(xí)狀態(tài)持續(xù)演變到另一種狀態(tài)的動(dòng)態(tài)變化過程，而最終的認(rèn)知行為表現(xiàn)即是衡量學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成的唯一標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)是學(xué)生最主要的認(rèn)知行為，學(xué)習(xí)的目的有的學(xué)者認(rèn)為是概念的轉(zhuǎn)變，比如高文[6]、索耶[7]、段金菊[8]等，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的是認(rèn)知行為的改善。這是因?yàn)椋海?）概念的轉(zhuǎn)變具有不可知性。概念的轉(zhuǎn)變是認(rèn)知結(jié)構(gòu)底層比較隱秘且微妙的一種無意識(shí)行為，是否產(chǎn)生了概念的轉(zhuǎn)變，教師觀察不到，學(xué)習(xí)個(gè)體自身也不一定覺察得到。（2）概念的轉(zhuǎn)變具有不可測(cè)性。即使學(xué)習(xí)者理解了概念的內(nèi)涵，發(fā)生了知識(shí)的內(nèi)化和概念的轉(zhuǎn)變，但是要將這個(gè)概念表達(dá)出來，這又需要相應(yīng)的思維能力和語言表達(dá)能力以及豐富的詞匯量。而且大部分抽象概念、思想的表述難度遠(yuǎn)比理解難度要大。（3）認(rèn)知行為具有可檢測(cè)性。判斷學(xué)習(xí)目的的是否達(dá)成最直觀、最原始也最實(shí)用的辦法就是觀察、檢測(cè)學(xué)生的認(rèn)知行為。（4）部分專家學(xué)者也持相近的觀點(diǎn)：“教學(xué)交互的核心是學(xué)生，目的是在學(xué)習(xí)的過程中，通過各種教學(xué)交互，改變學(xué)習(xí)者的行為，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。”[9]

所以認(rèn)知行為是學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成最根本、最有效、最直觀的指標(biāo)，也是衡量深度學(xué)習(xí)是否達(dá)成，以及達(dá)成程度的唯一顯性、可測(cè)的指標(biāo)。

三、微慕深度學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)

微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)是專為中小學(xué)生的深度移動(dòng)學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)，以手機(jī)、平板電腦等數(shù)碼終端為工具，通過移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)、即時(shí)通信軟件（釘釘，Ding Talk）組成學(xué)習(xí)群組，教師將微課、學(xué)案推送給學(xué)生，學(xué)生可以隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流，并接受教師在線指導(dǎo)的小規(guī)模半封閉學(xué)習(xí)環(huán)境。[10]基于微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)，建構(gòu)了微慕深度學(xué)習(xí)模式。

1.學(xué)習(xí)情境

學(xué)習(xí)不能脫離具體情境而發(fā)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)過程中重要而有意義的組成部分，情境不同學(xué)習(xí)效果也不同[11]，場(chǎng)域理論也把情境作為顯在場(chǎng)域的核心[12]。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)是在特定的情境中，借助教師或同伴的幫助，利用一定的學(xué)習(xí)資源，通過學(xué)習(xí)主體自身意義建構(gòu)的方式獲得的。所以，學(xué)習(xí)情境對(duì)學(xué)習(xí)效果具有明顯的抑制或強(qiáng)化作用。因?yàn)檫h(yuǎn)程移動(dòng)學(xué)習(xí)缺乏教師的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，物理學(xué)習(xí)情境對(duì)學(xué)習(xí)效果的干擾更為明顯。實(shí)踐中，我們一般都要求小學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生以家長(zhǎng)手機(jī)為顯示終端，要求家長(zhǎng)在場(chǎng)監(jiān)控，以盡量排除學(xué)習(xí)環(huán)境中的客觀干擾因素。

2.學(xué)習(xí)過程

微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)中學(xué)生的移動(dòng)學(xué)習(xí)過程分為四個(gè)環(huán)節(jié)。

（1）初步內(nèi)化。學(xué)生通過釘釘接收學(xué)習(xí)資源，在大屏手機(jī)、平板電腦等顯示終端上，反復(fù)觀看微視頻、完成學(xué)案要求的練習(xí)，完成知識(shí)的初步內(nèi)化。

（2）鞏固應(yīng)用。在解決簡(jiǎn)單模擬問題的過程中對(duì)內(nèi)化的知識(shí)進(jìn)行反復(fù)提取、應(yīng)用鞏固。待優(yōu)生在該環(huán)節(jié)有兩種獲得學(xué)習(xí)支援的途徑：一是向組內(nèi)的學(xué)伴請(qǐng)求學(xué)習(xí)幫助;二是接受定時(shí)上線的教師實(shí)時(shí)指導(dǎo)，即二次學(xué)習(xí)。上述兩個(gè)環(huán)節(jié)為淺層學(xué)習(xí)層次。

（3）知識(shí)建構(gòu)。學(xué)生經(jīng)過與學(xué)伴、教學(xué)資源、原有知識(shí)建構(gòu)之間的交互、互相協(xié)作，共同參與學(xué)習(xí)互動(dòng)，反復(fù)地對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)化、提取和試錯(cuò)，深入理解知識(shí)應(yīng)用的通用環(huán)境與局限性之后，將新知識(shí)安置在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的合適結(jié)點(diǎn)位置。學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為能夠獨(dú)立解決和教學(xué)材料密切相關(guān)的綜合性問題。

（4）元認(rèn)知。學(xué)生在移動(dòng)學(xué)習(xí)過程中逐漸積累元認(rèn)知知識(shí)，感受元認(rèn)知體驗(yàn)，摸索出一套適合自身認(rèn)知行為特點(diǎn)的方法、技巧，逐步養(yǎng)成在慎獨(dú)狀態(tài)下進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控習(xí)慣。能夠主動(dòng)反思整個(gè)學(xué)習(xí)過程，分析問題情境結(jié)合現(xiàn)有的知識(shí)建構(gòu)，針對(duì)某一類型的知識(shí)，采取對(duì)應(yīng)的認(rèn)知方法與策略。提高學(xué)生的元認(rèn)知能力是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。

3.實(shí)時(shí)指導(dǎo)

中小學(xué)生的移動(dòng)學(xué)習(xí)因?yàn)檎J(rèn)知負(fù)荷較小，知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化往往是同時(shí)發(fā)生的，如果學(xué)生將錯(cuò)誤的概念內(nèi)化了，那在接納正確概念之前需要抑制、擦除錯(cuò)誤的前概念，然后再重新建立新概念，這一過程我們把它稱之為抑制式內(nèi)化[13]，這個(gè)糾正并內(nèi)化的過程繁復(fù)且困難。因此，我們強(qiáng)調(diào)中小學(xué)生的遠(yuǎn)程移動(dòng)學(xué)習(xí)必須有教師的實(shí)時(shí)參與，以確保學(xué)生對(duì)知識(shí)的正確理解和有效內(nèi)化。同時(shí)，在中小學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)中，我們發(fā)現(xiàn)有教師參與引導(dǎo)下的移動(dòng)學(xué)習(xí)效率更高、內(nèi)化更精確。因此，微慕深度學(xué)習(xí)將教師在線指導(dǎo)作為一個(gè)不可或缺的必備要素。

四、促進(jìn)微慕深度學(xué)習(xí)的有效途徑

1.相互交替的協(xié)作學(xué)習(xí)與獨(dú)立學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)是個(gè)體之間采用對(duì)話、商討、爭(zhēng)論等形式充分論證所研究問題的學(xué)習(xí)方式，是達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效途徑。微慕深度學(xué)習(xí)中對(duì)話交流是通過即時(shí)通信軟件來實(shí)現(xiàn)以理解學(xué)習(xí)內(nèi)容為目的的闡述觀點(diǎn)或接收信息的過程。小組協(xié)作學(xué)習(xí)可以發(fā)揮群體的智慧，不同的學(xué)習(xí)視角可以增強(qiáng)知識(shí)同化和順應(yīng)的主體間性，最終達(dá)到深入理解復(fù)雜概念和疑難知識(shí)的目的。小組協(xié)作學(xué)習(xí)可以彌補(bǔ)個(gè)體學(xué)習(xí)在思維上的局限性、理解上的片面性和方法上的盲目性，有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)體的思維能力、溝通能力，可以促進(jìn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深入理解，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

組織在線協(xié)作小組時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生原有的知識(shí)層次、成員數(shù)量、學(xué)伴關(guān)系親疏，甚至學(xué)生家庭背景等因素，不同的小組構(gòu)成有著不同的學(xué)習(xí)整體效果。微慕深度學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)了三次協(xié)作學(xué)習(xí)：第一次組內(nèi)協(xié)作學(xué)習(xí);第二次組間競(jìng)賽學(xué)習(xí);第三次待優(yōu)生的師生協(xié)作學(xué)習(xí)。

小組協(xié)作學(xué)習(xí)和獨(dú)立探索學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的兩種形式，需要辯證地理解。獨(dú)立探索是高素質(zhì)學(xué)習(xí)者必備的重要素質(zhì)之一，從個(gè)體發(fā)展角度來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是從依賴走向獨(dú)立的過程。教師教授的知識(shí)或者協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生的知識(shí)也是需要個(gè)體獨(dú)立建構(gòu)感知的，小組協(xié)作是外在的有助于深度學(xué)習(xí)的組織形式，而概念的轉(zhuǎn)變、知識(shí)的內(nèi)化、學(xué)習(xí)行為的改變、元認(rèn)知能力以及學(xué)習(xí)能力的提高歸根結(jié)底都是需要學(xué)習(xí)個(gè)體獨(dú)立完成。因此，提高學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力才是深度學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)展的根本。

2.合理調(diào)控內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與外在認(rèn)知負(fù)荷

內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的大小是由學(xué)習(xí)材料的難度與學(xué)生原有的學(xué)習(xí)能力所決定。有的專家認(rèn)為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷不可改變，但我們認(rèn)為中小學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷可以通過教學(xué)材料的處理、教育技術(shù)的應(yīng)用、擬真情境的創(chuàng)設(shè)等方法進(jìn)行調(diào)整。外在的認(rèn)知負(fù)荷的影響因素包括教學(xué)資源的呈現(xiàn)方式、教學(xué)設(shè)計(jì)等。在微慕深度學(xué)習(xí)中，因?yàn)閹熒谖锢砜臻g上的分離，教與學(xué)的時(shí)空異步，與課堂教學(xué)相比，同一學(xué)習(xí)材料遠(yuǎn)程移動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷都會(huì)增加。

微慕深度學(xué)習(xí)中，師生不處于同一目視空間，沒有了教師生動(dòng)形象的體態(tài)語言、聲情并茂的現(xiàn)場(chǎng)情境，學(xué)生注意力集中程度降低，對(duì)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中圖式的建構(gòu)和自動(dòng)化投入的認(rèn)知資源減少，學(xué)習(xí)效果明顯下降。因此教師要調(diào)整和評(píng)估學(xué)習(xí)材料的認(rèn)知負(fù)荷總量，將之控制在大多數(shù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的認(rèn)知能力范圍之內(nèi)。

中小學(xué)比較通用的降低認(rèn)知負(fù)荷的方法有以下幾種。（1）分解知識(shí)點(diǎn)，加強(qiáng)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的正向遷移。（2）應(yīng)用可視化技術(shù)，將原先文本知識(shí)點(diǎn)處理成音頻、視頻、圖像、文字相結(jié)合的多模態(tài)課件，通過刺激多種認(rèn)知感官深化對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解。（3）選擇有效的教學(xué)方法，比如，采用拋錨式、支架式、案例式教學(xué)法，提供問題解決樣例、操作示范，等等。（4）應(yīng)用教學(xué)技巧，比如，小步子反復(fù)學(xué)習(xí)法、反思法、梯度練習(xí)法，做微課的聽課筆記，畫微課流程圖、新知示意圖，等等。（5）結(jié)合思維特點(diǎn)，中小學(xué)生以形象思維能力見長(zhǎng)而抽象思維能力相對(duì)較弱，因此學(xué)習(xí)情境的營(yíng)造、結(jié)合教材的動(dòng)手操作可以降低學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解難度。

3.技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)分析與實(shí)時(shí)交流

學(xué)習(xí)分析是以理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)及其發(fā)生的環(huán)境為目的，對(duì)學(xué)習(xí)者及其所處情境的數(shù)據(jù)進(jìn)行的測(cè)量、收集、分析和報(bào)告。[14]學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)可以從學(xué)習(xí)者的外顯行為中收集，比如提交的作業(yè)、學(xué)生的提問;也可以從學(xué)習(xí)者內(nèi)隱行為中收集，如在學(xué)習(xí)交互中透漏的解題思維路徑、隱含的觀點(diǎn)傾向等;還可以從手機(jī)App、學(xué)習(xí)輔助網(wǎng)站的日志數(shù)據(jù)庫中提取。學(xué)習(xí)分析可以了解個(gè)體和整體的學(xué)習(xí)情況，收集學(xué)生的解題速度、參與程度以及情緒狀態(tài)等數(shù)據(jù)，解決了傳統(tǒng)教育研究中僅憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行質(zhì)性研究的不足。學(xué)習(xí)分析可以從內(nèi)容、文本、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、系統(tǒng)建模等入手，分析方法有很多種，如CATPAC、LIWC、VINCA等。我們比較常用的“格框架方法”[15]是以學(xué)習(xí)為中心謂詞進(jìn)行語義格標(biāo)識(shí)，將學(xué)習(xí)分為施事格、客體格、處所格、工具格、使成格和目標(biāo)格，從多個(gè)角度對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并用來優(yōu)化學(xué)習(xí)?？梢曰趯W(xué)習(xí)行為的大數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃學(xué)習(xí)軌跡，進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。通過數(shù)據(jù)分析選擇在最佳時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)干預(yù)，提供學(xué)習(xí)支架，最大限度地促使大部分學(xué)生達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

實(shí)時(shí)溝通可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展，督促學(xué)習(xí)者自我管理和監(jiān)控，推進(jìn)高階思維的參與和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)者在與學(xué)伴交流的基礎(chǔ)上，各自從不同角度思考、表述問題，形成集體思維和集體智慧，在相互理解的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)，全面地分析、評(píng)價(jià)和比較，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)交互方式豐富，可以進(jìn)行一對(duì)一語音通話、視頻通話、電話會(huì)議、操作示范、文件傳送等。

4.學(xué)習(xí)情境中的可視化與擬真問題創(chuàng)設(shè)

可視化是利用應(yīng)用技術(shù)將認(rèn)知對(duì)象圖式化，以圖示方式結(jié)合視覺認(rèn)知與詞語語義，連接大腦認(rèn)知模式，激發(fā)思維活力，達(dá)到與認(rèn)知心理一致的表達(dá)過程?？梢暬牧α縼碜运軐?fù)雜概念結(jié)構(gòu)以視覺方式在外部進(jìn)行呈現(xiàn)，從而影響人的認(rèn)知系統(tǒng)并突破工作記憶的限制。[16]可視化可以加速信息的輸入與理解，并具有檢索功能。[17]學(xué)習(xí)可視化能夠增強(qiáng)認(rèn)知效果，提升思維水平，提高學(xué)習(xí)積極性，從而推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。因此，要教會(huì)學(xué)生應(yīng)用可視化圖式對(duì)抽象知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行解讀，并將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分類和連通，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。要教會(huì)學(xué)生運(yùn)用概念圖、思維導(dǎo)圖等可視化認(rèn)知工具表達(dá)知識(shí)的結(jié)構(gòu)和層級(jí)關(guān)系，表征知識(shí)，闡述復(fù)雜概念，在應(yīng)用的過程中系統(tǒng)建構(gòu)知識(shí)。在微慕深度學(xué)習(xí)中，知識(shí)可視化的應(yīng)用貫穿始終，比如，繪制導(dǎo)學(xué)圖中的學(xué)習(xí)流程、學(xué)習(xí)目標(biāo)圖示，反思認(rèn)知過程時(shí)繪制概念圖示，學(xué)習(xí)小結(jié)時(shí)繪制知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖示，等等。

源于現(xiàn)實(shí)生活情境的擬真問題有助于學(xué)生對(duì)題意的理解、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的正向遷移，能有效提高學(xué)生解決問題的興趣和能力，因此將擬真問題置于認(rèn)知學(xué)習(xí)中，可以促使學(xué)生應(yīng)用高階思維推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。微慕深度學(xué)習(xí)擬真問題的創(chuàng)設(shè)可以分為三個(gè)層次：（1）模仿性問題。以所學(xué)知識(shí)點(diǎn)為原型，通過對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)更換、情境更迭、新舊知識(shí)簡(jiǎn)單聯(lián)系等輕度改造而創(chuàng)設(shè)問題。（2）拓展性問題。設(shè)置直接指向?qū)W科核心思想、復(fù)雜概念的深層次問題。這類問題增加了學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，解題過程需要高階思維參與，流程稍顯復(fù)雜，但能有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。（3）實(shí)踐性問題。在應(yīng)用知識(shí)的過程中設(shè)置一些動(dòng)手實(shí)踐問題、綜合性問題、簡(jiǎn)單的劣構(gòu)問題，促使學(xué)生進(jìn)行反思和再創(chuàng)造，推動(dòng)學(xué)生超越二元框架、走向深度學(xué)習(xí)。

5.培養(yǎng)反思學(xué)習(xí)與元認(rèn)知能力

反思學(xué)習(xí)是指學(xué)生以自身的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷、行為或自身身心結(jié)構(gòu)為對(duì)象，以反身性的自我觀察、分析、評(píng)價(jià)、修煉改造等方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)。[18]反思學(xué)習(xí)的內(nèi)容有學(xué)習(xí)過程反思、學(xué)習(xí)方法反思、學(xué)習(xí)技巧反思等。反思能夠提高學(xué)生的自我反省能力，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

（1）學(xué)前反思。側(cè)重于反思自身已有的知識(shí)是否符合學(xué)習(xí)新知識(shí)的認(rèn)知要求，對(duì)即將開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)見性地預(yù)設(shè)和計(jì)劃。中小學(xué)生自我反思意識(shí)淡薄，教師應(yīng)在微視頻、學(xué)案中將知識(shí)要點(diǎn)以可視化方式形象直觀地呈現(xiàn)出來，幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)前反思。（2）學(xué)中反思。側(cè)重于及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，以保證學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利完成。反思的內(nèi)容一是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，二是技能的培養(yǎng)。（3）學(xué)后反思。側(cè)重于對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、吸取教訓(xùn)。及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)認(rèn)知過程中存在的問題、不足，并采取補(bǔ)救措施，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

中小學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控能力普遍比較薄弱，認(rèn)知策略意識(shí)模糊。因此教師對(duì)學(xué)生的移動(dòng)學(xué)習(xí)要有具體、細(xì)致而明確的學(xué)習(xí)要求?？刹扇熒鷵Q位思考的方法來設(shè)置學(xué)習(xí)流程與要求，以個(gè)別談話、榜樣示范、經(jīng)驗(yàn)介紹等方式促進(jìn)元認(rèn)知能力培養(yǎng)。元認(rèn)知能力的提高可以明顯提升深度學(xué)習(xí)的達(dá)成概率。

中小學(xué)生的元認(rèn)知能力發(fā)展大致可以分為四個(gè)階段。（1）對(duì)自己的認(rèn)知過程有朦朧的元認(rèn)知情感體驗(yàn)，能接受、理解、贊同教師對(duì)其認(rèn)知過程的歸因分析，并遵從教師對(duì)其學(xué)習(xí)過程的建議。（2）能對(duì)自己的元認(rèn)知過程進(jìn)行初步的反思，表現(xiàn)出嘗試、摸索適合個(gè)體自身學(xué)習(xí)能力的有效方法，有初步的元認(rèn)知知識(shí)。（3）對(duì)自身的認(rèn)知能力特點(diǎn)有清楚的認(rèn)識(shí)，對(duì)不同的知識(shí)塊有相應(yīng)的認(rèn)知方法和技巧，并以學(xué)習(xí)效果為依據(jù)隨時(shí)調(diào)整。（4）建構(gòu)適合于自身認(rèn)知能力的元認(rèn)知體系。小學(xué)生的元認(rèn)知能力發(fā)展大部分是處于第一、二階段，初中學(xué)生才逐漸由第二階段向第三階段提升。

五、結(jié)束語

我們認(rèn)為，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，實(shí)體課堂將逐漸衰落，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)將逐漸成為一種和學(xué)校教育并駕齊驅(qū)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)新形式，課堂教學(xué)的部分內(nèi)容將由實(shí)體課堂教學(xué)而轉(zhuǎn)移到遠(yuǎn)程移動(dòng)學(xué)習(xí)中來。不久的將來，我們中小學(xué)生的學(xué)習(xí)將是課堂教學(xué)和遠(yuǎn)程移動(dòng)學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，因此移動(dòng)學(xué)習(xí)的質(zhì)量是下一階段教學(xué)改革的關(guān)鍵。所以，創(chuàng)立具有和課堂教學(xué)相同實(shí)效性的微慕深度學(xué)習(xí)模式，對(duì)中小學(xué)生的移動(dòng)學(xué)習(xí)具有開創(chuàng)性的時(shí)代意義。

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Construction of Deep Learning Modes Based on Micro-MOOC Learning System

WENG Sen-yong

（Zhejiang Ruian Bureau of Education， Ruian 325200， China）

Abstract： In view of the low efficiency of students mobile learning in schools， this author constructs the interactive hierarchy modes for deep learning， and on the basis of the modes， the author has summarized the effective ways of promoting micro-MOOC deep learning， including alternate cooperative and independent learning， properly regulating internal and external cognitive loads， technically supporting learning analysis and real-time communication， learning visualization and simulation questions， and cultivation of reflective learning and meta-cognitive competence.

Key words： micro-MOOC mode; interactive mode; deep learning; reflective learning; meta-cognition