論幼兒同儕文化發(fā)展的定義、路徑與策略
——基于新童年社會(huì)學(xué)思想

冷田甜, 楊 雄, 楊曉萍

(西南大學(xué) 教育學(xué)部, 重慶 400715)

隨著追求多元、反對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的后現(xiàn)代主義思潮的盛行，社會(huì)學(xué)研究者開始對(duì)兒童領(lǐng)域的研究進(jìn)行反思。同時(shí)，因女權(quán)運(yùn)動(dòng)和兒童童年危機(jī)的出現(xiàn)，童年社會(huì)學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了一場(chǎng)對(duì)童年已有研究的批判和改良運(yùn)動(dòng)，新童年社會(huì)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。新童年社會(huì)學(xué)重新確立了兒童的發(fā)展路徑和兒童與成人的二元關(guān)系，摒棄了傳統(tǒng)的功能主義觀點(diǎn)，認(rèn)為童年是一種客觀存在，是結(jié)構(gòu)性、建構(gòu)性的。兒童作為主體，在童年階段有著自己的能動(dòng)建設(shè)性。在批判發(fā)展心理學(xué)的“發(fā)展”觀和傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)的“社會(huì)化”的理論主控中，新童年社會(huì)學(xué)為人們重新審視兒童和童年的價(jià)值提供了新的邏輯思路和理論工具。兒童文化作為兒童研究的重要領(lǐng)域，借助新童年社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，重新審視兒童同儕文化的發(fā)展，是一種新的視角，也會(huì)看到不一樣的文化發(fā)展圖景。

一、闡釋性再構(gòu)：幼兒同儕文化發(fā)展的重新定義

由于受傳統(tǒng)的成人—幼兒二元對(duì)立觀點(diǎn)的影響，幼兒被視為不成熟的個(gè)體。傳統(tǒng)的童年社會(huì)學(xué)立足于“發(fā)展”、“社會(huì)化”和“需要”等出發(fā)點(diǎn)，將兒童和童年看作一種生物學(xué)事實(shí)，兒童是單一、線性地向成熟、理智的成人發(fā)展，兒童是標(biāo)準(zhǔn)化的兒童。[1]兒童的文化相對(duì)于成人文化而言是一種需要學(xué)習(xí)的文化，其存在和發(fā)展是對(duì)成人文化的繼承和吸收，童年的同儕文化與成人文化的區(qū)別僅僅是成熟與不成熟，兒童文化等同于成人文化。[2]幼兒同儕文化作為兒童文化的重要內(nèi)容，在傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)研究中沒(méi)有發(fā)現(xiàn)幼兒同儕文化的客觀存在和立世價(jià)值。

對(duì)于兒童文化研究，內(nèi)在性確認(rèn)或重新確認(rèn)兒童在其獨(dú)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)中的主體位置是開展研究的基礎(chǔ)[3]，新童年社會(huì)學(xué)遵循這樣的邏輯思路，在批判傳統(tǒng)童年社會(huì)學(xué)功能主義和決定主義的基礎(chǔ)上，提出童年是一種獨(dú)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)，兒童是童年社會(huì)結(jié)構(gòu)中積極建構(gòu)的主體[4]。同儕文化是幼兒的獨(dú)創(chuàng)性發(fā)明，是以幼兒為主體的一種文化。幼兒同儕文化的建構(gòu)不是對(duì)成人文化的簡(jiǎn)單模仿或者復(fù)制粘貼，而是對(duì)文化的改造、革新和再構(gòu)。由此，新童年社會(huì)學(xué)重新定義了幼兒同儕文化和同儕文化的發(fā)展過(guò)程。新童年社會(huì)學(xué)將同儕文化定義為“由兒童在與同輩互動(dòng)過(guò)程中創(chuàng)造并分享的一系列相對(duì)穩(wěn)定的活動(dòng)或常規(guī)、產(chǎn)品、價(jià)值與利益關(guān)切”[5]。并提出幼兒“通過(guò)創(chuàng)造性地利用、改造成人世界的信息來(lái)應(yīng)對(duì)和解決他們同輩世界中的關(guān)切，并創(chuàng)造出屬于自己的價(jià)值關(guān)切和產(chǎn)品”[5]。這一過(guò)程是一種闡釋性再構(gòu)，由被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)改造，依據(jù)闡釋性再構(gòu)視角，幼兒在建構(gòu)同儕文化的過(guò)程中是“兒童對(duì)成人世界信息與知識(shí)的創(chuàng)造性使用、兒童對(duì)一系列同儕文化的生產(chǎn)與參與、兒童對(duì)成人文化再生產(chǎn)和發(fā)展的貢獻(xiàn)”[5]。這突破了傳統(tǒng)“社會(huì)化”理論中的無(wú)幼兒意識(shí)的藩籬，從根本上否定了傳統(tǒng)的幼兒同儕文化是對(duì)成人文化的單一繼承的論斷，將幼兒的同儕文化看作在繼承成人文化基礎(chǔ)上的一種創(chuàng)新文化，同儕文化在兒童領(lǐng)域擁有了一席之地。

二、多維常規(guī)：幼兒同儕文化發(fā)展的路徑闡釋

從本質(zhì)看，同儕文化是幼兒團(tuán)體之間共建、共享的文化；從發(fā)展過(guò)程看，同儕文化是幼兒對(duì)于成人文化的闡釋性再構(gòu)。由此，幼兒同儕文化發(fā)展的基本關(guān)系范疇即幼兒—幼兒、幼兒—成人。

同儕文化的產(chǎn)生與發(fā)展包括幼兒與幼兒之間的互動(dòng)和幼兒與成人之間的互動(dòng)。幼兒園常規(guī)是幼兒生理特點(diǎn)和文化傳統(tǒng)的自然結(jié)合。[6]“常規(guī)所具有的關(guān)系性、理所當(dāng)然性的特點(diǎn)，給幼兒和所有社會(huì)行動(dòng)者提供了安全感。常規(guī)所具有的高度可預(yù)見性，也為一系列社會(huì)文化知識(shí)的生產(chǎn)、展示和闡釋提供了框架平臺(tái)?！薄罢菍?duì)常規(guī)活動(dòng)的集體生產(chǎn)和參與，兒童才得以在他們自己的同儕文化和成人文化中獲得自己的成員資格?！盵5]在常規(guī)活動(dòng)中，幼兒與幼兒間的互動(dòng)、幼兒和成人間的互動(dòng)，共同促進(jìn)了同儕文化的創(chuàng)造與建構(gòu)。因此，我們可以將常規(guī)活動(dòng)視為幼兒創(chuàng)造同儕文化的前提和核心路徑。

(一)幼兒—成人互動(dòng)常規(guī)

新童年社會(huì)學(xué)有一個(gè)重要預(yù)設(shè)：幼兒同儕文化的興起和發(fā)展都是在幼兒嘗試?yán)斫夂筒煌潭壬系种瞥扇耸澜绲倪^(guò)程中形成的。從中我們可以看出，幼兒同儕文化的發(fā)展是以成人文化為前提的，幼兒同儕文化的結(jié)果是將成人世界改造的結(jié)果。因此，幼兒與成人的互動(dòng)活動(dòng)是幼兒產(chǎn)生同儕文化的重要路徑之一。家庭和幼兒園是幼兒生活系統(tǒng)中最大的微觀系統(tǒng)要素。在幼兒—成人互動(dòng)常規(guī)中，教師和家長(zhǎng)是常規(guī)中成人角色的核心，他們制定活動(dòng)的內(nèi)容與秩序，控制著幼兒對(duì)成人世界的接觸，使幼兒在成人世界里處于相對(duì)弱勢(shì)的地位，所以教師和家長(zhǎng)決定著幼兒同儕文化的前提性內(nèi)容。比如，象征性文化資源是幼兒建構(gòu)同儕文化的重要表征性符號(hào)，其主要來(lái)自兒童媒介、兒童文學(xué)和神話人物傳說(shuō)，但這些都不會(huì)在幼兒的自發(fā)游戲中常常出現(xiàn)，因?yàn)槌扇丝刂浦鴥和瘏⑴c兒童媒介的時(shí)間，調(diào)控著兒童文學(xué)和神話傳說(shuō)的內(nèi)容。

成人在互動(dòng)常規(guī)活動(dòng)中除了提供物質(zhì)資源外，還會(huì)讓幼兒“維持努力”。其本質(zhì)是一種情感紐帶和安全感，指幼兒在成人尤其是父母和教師身上獲得的安全感，這種“維持努力”有利于幼兒積極開展同伴互動(dòng)，是幼兒園等家庭之外的區(qū)域中幼兒同儕文化產(chǎn)生的心理基礎(chǔ)。此外，在幼兒園的互動(dòng)中，教師給予幼兒的安全感是其在適應(yīng)幼兒園并在幼兒園開展活動(dòng)的基礎(chǔ)。在幼兒園的文化常規(guī)中，教師對(duì)幼兒同伴互動(dòng)的關(guān)注和科學(xué)指導(dǎo)，是幼兒開展同伴互動(dòng)、創(chuàng)造同儕文化的重要助力。

(二)幼兒共享常規(guī)活動(dòng)

同儕文化是由兒童在同伴間交往的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的，期間形成的價(jià)值觀、行為規(guī)范、活動(dòng)內(nèi)容等是同儕文化的重要內(nèi)容。[7]幼兒的同儕文化具有“共同行事”的核心價(jià)值。因此，同伴交往互動(dòng)是幼兒同儕文化發(fā)展的核心路徑。幼兒與幼兒之間的交往、日?；?dòng)被稱為共享常規(guī)活動(dòng)。在共享常規(guī)中，游戲常規(guī)、友誼的形成和沖突的解決是影響幼兒同儕文化發(fā)展的重要因素。

游戲是幼兒的生活，“兒童文化更是游戲的文化”[8]，游戲是幼兒同儕文化的重要資源和表現(xiàn)形式。從社會(huì)學(xué)學(xué)科角度出發(fā)，游戲具有社會(huì)性和互動(dòng)性的特點(diǎn)，這種特點(diǎn)構(gòu)成幼兒同儕文化發(fā)生的關(guān)系性基礎(chǔ)。[9]從游戲的功能來(lái)看，兒童游戲不僅是文化適應(yīng)的過(guò)程、濡化的途徑, 而且是文化生成的重要方式和路徑 。[10]幼兒不僅在游戲中試驗(yàn)、改良成人文化，也在游戲中創(chuàng)造文化、共享文化。幼兒會(huì)對(duì)游戲道具和游戲規(guī)則創(chuàng)造性地使用，也會(huì)在情境中提出創(chuàng)意并自發(fā)地將游戲豐富化，還會(huì)將自己的經(jīng)驗(yàn)融入游戲中以改造文化，故游戲成為幼兒同儕文化發(fā)展的重要平臺(tái)和載體。

但在幼兒園中，幼兒的同伴交往是比較脆弱的，同伴互動(dòng)容易被多種因素打擾，幼兒與幼兒之間很難形成穩(wěn)定的關(guān)系鏈接。因此，友誼是幼兒間互動(dòng)、建構(gòu)自己的同儕文化的重要保護(hù)性要素，幼兒同伴之間友誼的發(fā)展就意味著互動(dòng)空間保護(hù)的存在。

值得注意的是幼兒往往拒絕其他同伴加入自己的同伴游戲中，他們會(huì)不斷與游戲同伴強(qiáng)調(diào)：“我們是朋友，對(duì)吧！”當(dāng)有其他人想加入時(shí)，幼兒往往會(huì)說(shuō)：“這是我們的游戲，你不能來(lái)?！痹诔扇艘暯窍?，幼兒的拒絕行雖然是一種自私的行為，但是在幼兒的文化中，卻是對(duì)同伴互動(dòng)和交往的保護(hù)，是幼兒維持共同分享的努力、防止他人的干擾與打斷的一種防御行為，是保護(hù)同儕文化建構(gòu)過(guò)程順利的一種策略。我們必須站在兒童的視角去理解兒童的行為。幼兒在嘗試進(jìn)入其他群體時(shí)的策略也會(huì)成為幼兒成人后進(jìn)入陌生團(tuán)體的準(zhǔn)入策略的前身性基礎(chǔ)。隨著幼兒互動(dòng)的不斷加深，愈顯復(fù)雜的情境性需求會(huì)使得幼兒的友誼知識(shí)不斷豐富，幼兒對(duì)于友誼的理解也在慢慢加深。友誼在幼兒積極建構(gòu)同儕文化中不斷升華，友誼的發(fā)展也為幼兒建構(gòu)同儕文化提供了情感支持，二者密切相關(guān)，互為條件。

友誼促使幼兒同儕文化的產(chǎn)生，那么幼兒之間的矛盾與沖突則使同儕文化更加復(fù)雜。民族志是新童年社會(huì)學(xué)的研究方法之一，研究者在對(duì)美國(guó)、意大利等幼兒同儕文化發(fā)展的觀察中發(fā)現(xiàn)了許多幼兒之間的對(duì)抗性言語(yǔ)、爭(zhēng)論現(xiàn)象，并且成為一種常規(guī)活動(dòng)。[2]人們?cè)陉P(guān)注同伴沖突的時(shí)候，往往會(huì)關(guān)注幼兒的攻擊性行為，不會(huì)關(guān)注到幼兒沖突的人際特征和文化性。當(dāng)新童年社會(huì)學(xué)家重新審視同伴沖突時(shí)發(fā)現(xiàn)，同伴沖突往往強(qiáng)化著人際關(guān)系和社會(huì)交往。同伴沖突是指幼兒個(gè)體與個(gè)體之間經(jīng)常發(fā)生的一種對(duì)抗?fàn)顟B(tài)或相互對(duì)立的行為過(guò)程,是幼兒間一種重要的社會(huì)交往形式[11]，當(dāng)然這種沖突是非暴力沖突。幼兒之間沖突的爭(zhēng)論，往往是幼兒達(dá)成一致的有效途徑，對(duì)爭(zhēng)論的參與是幼兒忠貞于同儕文化的表征。在幼兒的爭(zhēng)論中，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)與自己個(gè)性、意見相同的朋友，他們通過(guò)爭(zhēng)論，解決問(wèn)題、形成共識(shí)，維護(hù)自己的常規(guī)或者建立新的常規(guī)，同儕文化在這個(gè)過(guò)程中得以鞏固和再構(gòu)。

(三)次文化常規(guī)活動(dòng)

次文化常規(guī)是指活動(dòng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。由于次文化常規(guī)的特殊性，幼兒對(duì)于次文化常規(guī)的掌握比較難。幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)隨著主題活動(dòng)的開展而不斷變化，只有在節(jié)日的過(guò)程中，才會(huì)有明顯可以區(qū)分的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。比如春節(jié)，節(jié)日活動(dòng)開展的頻率是一年一次，時(shí)間太短，幼兒掌握的次文化常規(guī)也比較少。但是幼兒一旦掌握，在節(jié)日的情景再現(xiàn)時(shí)，幼兒就會(huì)利用次文化常規(guī)進(jìn)行創(chuàng)作，形成獨(dú)特的同儕文化。比如在幼兒園的端午節(jié)活動(dòng)中，幼兒通過(guò)觀察到的幼兒園環(huán)境，喚醒相關(guān)的記憶，會(huì)針對(duì)端午節(jié)引發(fā)討論，和同伴討論自己看到的次文化常規(guī)的不同，交流自己的觀點(diǎn)，與成人互動(dòng)、決策等。幼兒也會(huì)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，去建構(gòu)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，從而加入自己的理解，進(jìn)行創(chuàng)造。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒可以加深自己對(duì)文化常規(guī)的認(rèn)識(shí)，并共享信息、建構(gòu)文化。

三、轉(zhuǎn)向、參與、語(yǔ)言：幼兒同儕文化發(fā)展的策略

(一)轉(zhuǎn)向：當(dāng)下生活的價(jià)值關(guān)注

在傳統(tǒng)的童年社會(huì)學(xué)中，將成人和童年放置于二元對(duì)立中，人們將兒童視為不成熟的人，需要接受教育才能走向成人，承擔(dān)相應(yīng)的社會(huì)責(zé)任。童年只是一種幼兒由童年到成年的過(guò)渡時(shí)期，其目的是為了幫助幼兒適應(yīng)成人社會(huì)，不是固定存在。[12]盡管童年的發(fā)展終點(diǎn)是成年，但是社會(huì)環(huán)境也會(huì)對(duì)童年有一定的影響，出生率、女性受教育水平、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治對(duì)于童年的舉措等會(huì)使得童年和幼兒的發(fā)展有所變化。童年是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)的存在，會(huì)受到社會(huì)環(huán)境中各要素的影響。盡管幼兒存在不成熟的生物學(xué)事實(shí)，但幼兒也不是成人文化的消費(fèi)者和接受者。幼兒同儕文化是成人文化的“革新”和“再構(gòu)”，成人文化不是幼兒同儕文化的目的。相反，“任何成人文化的目的地是兒童文化，成人通過(guò)與兒童的交往而將成人文化傳遞給兒童。成為兒童生命和生活中的內(nèi)容，那么成人文化才找到了真正的歸宿，找到了永恒的安居之所”[13]。童年的價(jià)值和關(guān)切，不在將來(lái)，而在于當(dāng)下，一味地用未來(lái)導(dǎo)向的視角看待幼兒和童年，會(huì)忽略童年的價(jià)值和幼兒的主體建構(gòu)性。由未來(lái)導(dǎo)向到關(guān)注當(dāng)下的轉(zhuǎn)向?qū)τ谟變和瑑娢幕陌l(fā)展構(gòu)筑是首要前提，至關(guān)重要。要關(guān)注幼兒的當(dāng)下生活，認(rèn)可童年的價(jià)值，尊重幼兒的積極建構(gòu)，保障童年在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的穩(wěn)定性，為幼兒的童年提供適宜的社會(huì)條件。要保障幼兒享受高質(zhì)量的學(xué)前教育，保證幼兒的基本權(quán)利。此外，關(guān)注幼兒在建構(gòu)童年文化中的闡釋性再構(gòu)，尊重幼兒的能動(dòng)地位，不以“效用論”看幼兒，而是以幼兒的角度審視幼兒，允許幼兒對(duì)于成人的挑戰(zhàn)，認(rèn)可幼兒的二次改造。建立一個(gè)自由的空間，支持幼兒的積極建構(gòu)，給予幼兒一定的自主權(quán)，關(guān)照幼兒的當(dāng)下生活，在保障幼兒身心健康的前提下，尊重幼兒在常規(guī)活動(dòng)中的創(chuàng)新與反抗，尊重幼兒的舉動(dòng)，不因?yàn)槟硞€(gè)行為對(duì)未來(lái)無(wú)意義就干涉制止。

(二)參與：常規(guī)活動(dòng)的固定發(fā)生

同儕文化的建立以幼兒的社會(huì)參與為前提，幼兒對(duì)于常規(guī)活動(dòng)的參與是幼兒社會(huì)參與的核心路徑。因此，常規(guī)活動(dòng)的建立和固定發(fā)生至關(guān)重要。常規(guī)活動(dòng)是一種穩(wěn)定的模式，意味著在其建立后，還存在發(fā)生的堅(jiān)持性。在家庭中，家長(zhǎng)需要意識(shí)到固定的親子互動(dòng)時(shí)間是至關(guān)重要的，需要建立一個(gè)常規(guī)性的互動(dòng)，讓幼兒了解成人世界，為幼兒提供豐富的文化表征，解答幼兒的疑惑，讓幼兒的疑惑在互動(dòng)中得以解決。值得注意的是，闡釋性再構(gòu)決定幼兒的文化建構(gòu)非單一內(nèi)化，在家庭互動(dòng)中，家長(zhǎng)必須撤離使幼兒與自己達(dá)成共識(shí)的主觀意愿，取而代之的應(yīng)該是家長(zhǎng)的參與式努力和對(duì)幼兒抵制和改造的允許。在幼兒園中，常規(guī)活動(dòng)則要求教師保證幼兒在園一日生活常規(guī)活動(dòng)的固定發(fā)生。不同的生活常規(guī)活動(dòng)對(duì)于幼兒的發(fā)展有不同的價(jià)值，集中教育活動(dòng)是幼兒了解成人世界的重要途徑，但是 “共同行事”是幼兒同儕文化的主題之一，教師過(guò)多地主導(dǎo)活動(dòng)會(huì)影響幼兒的共享常規(guī)。在幼兒園實(shí)際情況中，由于區(qū)域活動(dòng)和自主游戲相對(duì)于教師主導(dǎo)的集體活動(dòng)對(duì)于教師的專業(yè)素質(zhì)要求更高、工作量更大，所以教師更傾向于開展集中教育活動(dòng)，區(qū)域游戲的設(shè)置形同虛設(shè)且更新較少，影響了幼兒對(duì)于常規(guī)活動(dòng)的參與度。

無(wú)論是在幼兒園還是在家庭中，更為重要的是教師和家長(zhǎng)對(duì)幼兒的互動(dòng)邀請(qǐng)積極回應(yīng)；無(wú)論是在固定常規(guī)中還是在隨機(jī)互動(dòng)中，對(duì)于幼兒的回答，疑問(wèn)都要給予回應(yīng)，給幼兒建立一種安全、認(rèn)可的氛圍。教師和家長(zhǎng)要為幼兒建立情感紐帶，幫助幼兒在更為陌生的環(huán)境中有足夠的安全感，與同伴互動(dòng)，與成人互動(dòng)。

(三)語(yǔ)言：文化建構(gòu)的工具使用

新童年社會(huì)學(xué)以維果茨基的社會(huì)文化發(fā)展的思想作為研究的理論基礎(chǔ)。維果茨基認(rèn)為，語(yǔ)言是一種文化工具，是人們活動(dòng)的中介，人們需要借助語(yǔ)言為中介實(shí)現(xiàn)由低級(jí)心理向高級(jí)心理發(fā)展。[14]語(yǔ)言在人的發(fā)展中至關(guān)重要，對(duì)于幫助幼兒建構(gòu)同儕文化也有重要意義。在闡釋性再構(gòu)的訴求中，語(yǔ)言工具的使用與幼兒的社會(huì)參與居于同等水平，是基礎(chǔ)性要素。幼兒的語(yǔ)言和語(yǔ)言使用“深深地嵌入并作用于注重具體社會(huì)生活常規(guī)活動(dòng)地完成中”，“幼兒的文化基本上是一種口語(yǔ)文化”。[15]幼兒的語(yǔ)言和語(yǔ)言能力，是幼兒在參與常規(guī)活動(dòng)中完成同儕文化建構(gòu)和生成的重要工具。語(yǔ)言的使用，體現(xiàn)在幼兒與同伴合作、與成人互動(dòng)中，幼兒需要借助語(yǔ)言表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也需要借助語(yǔ)言輔助思考。在家庭中，家長(zhǎng)要在生活中營(yíng)造積極的語(yǔ)言環(huán)境，提供相應(yīng)的語(yǔ)言閱讀材料，在親子互動(dòng)中，要關(guān)注幼兒的語(yǔ)言表達(dá)，給予幼兒空間，讓幼兒無(wú)拘無(wú)束地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，家長(zhǎng)要多傾聽，尊重幼兒的表達(dá)，采取多種方法促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的提升。在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中，教師要了解幼兒的語(yǔ)言發(fā)展水平，選擇合適的活動(dòng)材料和支持策略，制定適宜的目標(biāo)，在常規(guī)活動(dòng)中要鼓勵(lì)幼兒大膽提問(wèn)和發(fā)言，并給予肯定和積極反饋。要充分發(fā)揮語(yǔ)言活動(dòng)的重要價(jià)值，并將語(yǔ)言的訓(xùn)練融入其他活動(dòng)中，比如藝術(shù)活動(dòng)中的交流分享，鼓勵(lì)幼兒介紹其科學(xué)發(fā)現(xiàn)、替換詞匯、編創(chuàng)故事等。此外，要減少教師對(duì)活動(dòng)的預(yù)設(shè)，創(chuàng)設(shè)豐富的情境，為幼兒提供交流討論的空間。要科學(xué)定位教師的角色，他不是一個(gè)教導(dǎo)者，而是引導(dǎo)者，他不是將語(yǔ)言工具教給幼兒，而是引導(dǎo)幼兒發(fā)展語(yǔ)言能力。