TPCK視域下高三地理復(fù)習(xí)翻轉(zhuǎn)課堂探析

馬莉莉

摘 要：TPCK是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的簡(jiǎn)稱，是教師運(yùn)用信息技術(shù)融合學(xué)科教學(xué)所必備的一種新興的知識(shí)，為課堂教學(xué)改革提供了新思路。TPCK理論影響教師PCK、TCK、TPK和TPCK知識(shí)體系的變化，更新教師的教育理念，提升教師的教學(xué)能力，建構(gòu)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂。

關(guān)鍵詞：TPCK；教師專業(yè)發(fā)展；翻轉(zhuǎn)課堂

一、TPCK的內(nèi)涵解讀

TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，是美國(guó)學(xué)者Punya Mishra 和 Matthew J. Koehler 于 2006 年在L. S. Shulman的 PCK（Pedagogical Content Knowledge）基礎(chǔ)上，加入技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge）提出的，其理論框架包含三個(gè)核心元素和四個(gè)復(fù)合元素[1]，如圖 1 所示。

（一）三個(gè)核心元素

CK（Content Knowledge）即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，是指學(xué)科教師所教授的學(xué)科知識(shí)，主要包括該學(xué)科有關(guān)的概念、理論、觀念、組織框架、證據(jù)和證明以及獲得學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐和途徑等，它是教師從事本學(xué)科教學(xué)的重要前提。

PK（Pedagogical Knowledge）即教學(xué)法知識(shí)，通常是為所有學(xué)科共享的一般教學(xué)法，是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐、過程、程序、策略以及教與學(xué)的方法的認(rèn)識(shí)，也包括關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)以及對(duì)學(xué)習(xí)過程的知識(shí)。

TK（Technological Knowledge）即技術(shù)知識(shí)，包括黑板、教科書、投影儀等傳統(tǒng)技術(shù)和計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、電子白板、APP等多媒體現(xiàn)代技術(shù)。

（二）四個(gè)復(fù)合元素

PCK（Pedagogical Content Knowledge）即學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)綜合而成的學(xué)科教學(xué)能力。如根據(jù)學(xué)習(xí)主題對(duì)學(xué)科知識(shí)的重組與加工、選擇有效的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行地理思維、根據(jù)地理主題采用不同的教學(xué)方法、幫助學(xué)生注意到地理學(xué)科中不同概念之間的聯(lián)系、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難或錯(cuò)誤的診斷、分析與糾正以及對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)等。

TCK（Technological Content Knowledge）即整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，是技術(shù)與特定學(xué)科知識(shí)或教學(xué)內(nèi)容相互作用產(chǎn)生的資源開發(fā)能力。如掌握用于“做地理”的技術(shù)、選擇合適的技術(shù)促進(jìn)學(xué)生的錯(cuò)誤概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變、選擇合適的表征技術(shù)（像多媒體、可視化等）來(lái)呈現(xiàn)具體的學(xué)科概念。

TPK（Technological Pedagogical Knowledge）即整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)，是技術(shù)與一般教學(xué)法相互作用產(chǎn)生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。如選擇一項(xiàng)技術(shù)來(lái)提升課堂教學(xué)方法的成效或用于增進(jìn)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)、改編一項(xiàng)技術(shù)應(yīng)用于不同的教學(xué)活動(dòng)中、批判性地思考如何在課堂中使用技術(shù)對(duì)課堂教學(xué)方法產(chǎn)生影響等。

TPCK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）是技術(shù)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法三者綜合而成，指教師根據(jù)具體的教學(xué)情景的需要，綜合考慮學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法和技術(shù)支持，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案。換言之，就是信息技術(shù)與課程的融合能力。

TPCK 理論認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)存在于高度復(fù)雜和動(dòng)態(tài)變化的情境中，教師需要掌握由三種核心知識(shí)復(fù)雜互動(dòng)而形成的多維的綜合性知識(shí)才能進(jìn)行有效的教學(xué)。當(dāng)下是新技術(shù)不斷涌現(xiàn)的高科技時(shí)代，TPCK對(duì)學(xué)科教師利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)具有核心的支配作用，它包含了具體教學(xué)情景中技術(shù)與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法的真實(shí)的復(fù)雜關(guān)系，包括教師對(duì)技術(shù)的深刻理解，對(duì)自己原有的教學(xué)觀念、教學(xué)方法的重新審視與反思，敏銳地在技術(shù)、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法的相互關(guān)系中尋求新的可能，如根據(jù)具體教學(xué)情景的需要設(shè)計(jì)新技術(shù)，或利用新技術(shù)開創(chuàng)新的教學(xué)空間。

二、TPCK視域下高三復(fù)習(xí)翻轉(zhuǎn)課的建構(gòu)策略

2017年3月27日在蘇州召開的“第二屆全國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新暨微課程教學(xué)法教學(xué)觀摩會(huì)”活動(dòng)中，筆者運(yùn)用TPCK理論成功開設(shè)了一節(jié)題為“區(qū)域環(huán)境問題與防治”的高三專題復(fù)習(xí)翻轉(zhuǎn)課。下面以此課為例，闡釋TPCK理論如何影響教師知識(shí)體系的變化，帶來(lái)教師教學(xué)能力的提升，打造發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的高效復(fù)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂。

（一）TPCK：基于云計(jì)算的“兩單”式翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是指在云計(jì)算環(huán)境下，以單位課時(shí)教學(xué)活動(dòng)為研究對(duì)象，以“學(xué)習(xí)知識(shí)主要在課外，內(nèi)化知識(shí)和拓展能力主要在課堂”為基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方式，其目的在于發(fā)展應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)必備的核心素養(yǎng)[2]。本質(zhì)上就是創(chuàng)造一個(gè)以學(xué)生為中心的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生更主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)過程中，讓教師的“教”圍繞學(xué)生的“學(xué)”來(lái)展開，這正是TPCK理論所追求的終極目標(biāo)。近三年來(lái)，筆者運(yùn)用TPCK理論，在翻轉(zhuǎn)課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)中合理、有效地融合現(xiàn)代信息技術(shù)，探索出一個(gè)具有本土化、常態(tài)化的基于云計(jì)算的“兩單”式翻轉(zhuǎn)課堂模式。圖2是翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)流程圖。

融合技術(shù)的操作是：課前，教師通過云平臺(tái)發(fā)放“任務(wù)單”和微視頻，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)教材，再通過云平臺(tái)反饋?zhàn)灾鲗W(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)反思；課堂，教師借助多媒體和交互式軟件創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，通過精心設(shè)計(jì)的“活動(dòng)單”，引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作開展檢測(cè)、微項(xiàng)目學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)反思等活動(dòng)，不僅使學(xué)生自主內(nèi)化地理知識(shí)和拓展地理學(xué)習(xí)能力，還發(fā)展了學(xué)生的科學(xué)精神、信息意識(shí)、自我管理、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)。

（二）PCK：分析學(xué)情考綱，整合教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)單

“區(qū)域環(huán)境問題與防治”專題的確定是因?yàn)樵趧倓偨Y(jié)束的高三一模考試中，網(wǎng)上閱卷系統(tǒng)反映我校學(xué)生在第29題和第30題D兩大題中得分偏低，平均分分別是5.38分和3.67分，得分率只有30%～40%，而失分點(diǎn)是第29題中的第（2）（3）（4）題和第30題D中的第（1）題，前者是關(guān)于生態(tài)環(huán)境問題的類型、原因和可持續(xù)發(fā)展措施，后者是關(guān)于酸雨形成的原因和危害。由此說(shuō)明學(xué)生對(duì)“區(qū)域環(huán)境問題”知識(shí)的掌握還存在很多不足。endprint

研讀考綱可知，該專題的考查要求是“結(jié)合實(shí)例，分析區(qū)域環(huán)境問題的類型、形成原因、產(chǎn)生的危害和防治措施”，考查分值是選修占10分、必修至少在10分以上。因此，該專題內(nèi)容不可忽視，需要查漏補(bǔ)缺。

分析教材可知，該專題內(nèi)容主要集中在選修6《環(huán)境保護(hù)》全冊(cè)、必修2第六章“人類與地理環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展”和必修3第二章“區(qū)域生態(tài)環(huán)境建設(shè)”，必修3第三章“區(qū)域自然資源綜合開發(fā)利用”、第四章“區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展”也涉及環(huán)境問題的產(chǎn)生和環(huán)境的治理措施。選修6和必修2第六章屬于環(huán)境問題與可持續(xù)發(fā)展的理論部分，必修3則是案例闡述區(qū)域發(fā)展過程中產(chǎn)生的環(huán)境問題及可持續(xù)發(fā)展的措施。

結(jié)合以上三方面分析可知，學(xué)生對(duì)于“環(huán)境問題與環(huán)境保護(hù)”方面遺漏的問題是：理論闡述理解不透徹，案例分析思路和方法未理順。所以，本專題按照環(huán)境問題類型與可持續(xù)發(fā)展途徑對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重組與加工，分為四個(gè)自主學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成（見表1）。

（三）TCK：研究學(xué)情教材，整合信息技術(shù)，制作課內(nèi)外學(xué)習(xí)的微視頻

高三地理復(fù)習(xí)是對(duì)基礎(chǔ)學(xué)段地理學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、重復(fù)和提升，一輪復(fù)習(xí)重在基礎(chǔ)，二輪復(fù)習(xí)重在提升。筆者結(jié)合高三學(xué)生在一?？荚囍斜┞兜倪z漏點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)和失分點(diǎn)以及命題趨勢(shì)中的高頻考點(diǎn)，運(yùn)用Camtasia Studio軟件和Office軟件把靜態(tài)的、單一的教材文本整合為動(dòng)態(tài)的、圖文聲并茂的微視頻。如本專題就做了“環(huán)境問題概述”“可持續(xù)發(fā)展概述”“我國(guó)西北地區(qū)的荒漠化”和“太湖水的富營(yíng)養(yǎng)化”四個(gè)微視頻，輔助學(xué)生對(duì)知識(shí)的再認(rèn)識(shí)和再記憶，做到知識(shí)提取全面、及時(shí)和準(zhǔn)確；促進(jìn)學(xué)生對(duì)模塊、章節(jié)、知識(shí)點(diǎn)的整體理解，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)體系的融會(huì)貫通。

從教育目標(biāo)分類理論看，二輪復(fù)習(xí)是讓學(xué)生的地理知識(shí)由固化到熟化、由要素到結(jié)構(gòu)、由考點(diǎn)到專題，讓學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力從細(xì)化到活化、從模式到變式、從價(jià)值到素養(yǎng)[3]。所以，筆者結(jié)合教材內(nèi)容，從創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境出發(fā)，研究社會(huì)熱點(diǎn)和焦點(diǎn)，聚焦環(huán)境問題成功治理的萊茵河流域；然后運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)搜索引擎下載《萊茵河：人與自然的對(duì)決》紀(jì)錄片，再運(yùn)用Camtasia Studio軟件裁剪出兩個(gè)用時(shí)分別為56秒和3分鐘的微視頻。前者作為課堂微項(xiàng)目探究活動(dòng)的導(dǎo)入素材，這樣不僅拉近學(xué)生與歐洲萊茵河流域的距離，消除陌生感，還讓學(xué)生認(rèn)識(shí)萊茵河流域的位置和環(huán)境，觸發(fā)學(xué)生保護(hù)環(huán)境的責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生微項(xiàng)目探究的興趣和熱情，促成深度學(xué)習(xí)。后者作為課堂微項(xiàng)目探究活動(dòng)的驗(yàn)證素材，其用意是讓部分學(xué)生獲得探究活動(dòng)的成就感，但更多的是讓全體學(xué)生感受到地理學(xué)習(xí)的價(jià)值和培養(yǎng)勇于探索的精神。

（四）TPK：更新教育理念，融合信息技術(shù)，設(shè)計(jì)課堂內(nèi)化拓展活動(dòng)單

翻轉(zhuǎn)課堂是互聯(lián)網(wǎng)+的“生本”范式，是教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的“雙主”課堂模式。高考是為高校選拔人才，高考試題滲透對(duì)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的考查。一輪復(fù)習(xí)重在對(duì)地理基本價(jià)值觀的滲透，二輪復(fù)習(xí)則重在調(diào)動(dòng)學(xué)生的地理素養(yǎng)。地理素養(yǎng)的本質(zhì)是內(nèi)化了的地理知識(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)，通過學(xué)生解決問題的自覺性、靈敏性、準(zhǔn)確性和科學(xué)性反映出來(lái)。所以，在翻轉(zhuǎn)課堂中，筆者設(shè)計(jì)了課始檢測(cè)、進(jìn)階練習(xí)、微項(xiàng)目探究和反思評(píng)價(jià)四個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)，前兩個(gè)環(huán)節(jié)著重提升學(xué)生獲取和解讀信息、掌握和運(yùn)用地理基本知識(shí)與基本技能、描述和闡釋地理事物原理與規(guī)律、發(fā)現(xiàn)并探究地理現(xiàn)象和問題等四大能力；后兩個(gè)環(huán)節(jié)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀和地理實(shí)踐能力四大核心素養(yǎng)（見表2）。

高三地理學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)教育階段地理學(xué)習(xí)的最高形式，肩負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)地理學(xué)科后備人才的重任。高考需要技能，但不能把高三地理復(fù)習(xí)完全等同于技能訓(xùn)練，完全置于應(yīng)試教育的泥沼之中。借助高考這個(gè)平臺(tái)，讓學(xué)生在地理知識(shí)、能力、價(jià)值觀念和素養(yǎng)等方面有切實(shí)的提高，是高三地理學(xué)習(xí)的崇高目標(biāo)。地理是美的、是有用的，學(xué)習(xí)是有理論支撐的，建立在這個(gè)認(rèn)識(shí)之上，地理教學(xué)的路才能越走越寬。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

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[3]李宗錄.基于教育目標(biāo)分類理論的高三地理學(xué)習(xí)[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2017（2）：53.endprint