試論地方高師院校教師教育課程資源的生態(tài)建設(shè)

吳靖

摘 要：針對目前地方高師院校教師教育課程資源建設(shè)存在來源狹、數(shù)量少、表達形式單一等問題，本文試圖以生態(tài)的視角，從貢獻、附加、轉(zhuǎn)化、行動等四種路徑來探討教師教育課程資源的統(tǒng)整及利用，進而推進教師教育課程資源的生態(tài)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師教育；課程資源；生態(tài)建設(shè)；路徑

地方高師院校的教師教育活動存在相互作用和關(guān)聯(lián)的要素因子，是一個開放的綜合系統(tǒng)。在教師教育的不同階段，系統(tǒng)內(nèi)外的要素和因子存在的形式和狀態(tài)在不斷變化，用于支持教師教育活動的課程資源也需要發(fā)生相應(yīng)的變化。教師教育活動系統(tǒng)內(nèi)部的發(fā)展趨勢與方向往往受制于各種外顯和內(nèi)隱的主客觀因子，需要設(shè)計能夠引導(dǎo)系統(tǒng)資源在相對空間里自由流動及與外界交流和溝通的路徑，來實現(xiàn)教師教育課程資源內(nèi)容的及時更新，推進教師教育課程資源的生態(tài)建設(shè)。

一、地方高師院校教師教育課程資源建設(shè)現(xiàn)狀

教師教育存在著延續(xù)性、繼承性和再創(chuàng)性[1]，需要通過不斷整合、改善和優(yōu)化教師教育課程資源來實現(xiàn)對教師教育活動的支撐?；诮處熃逃顒拥南到y(tǒng)理論，我們按照學(xué)習(xí)活動時間序列將教師教育課程資源分為學(xué)前資源（學(xué)生進入學(xué)校前激活與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的原有認知、實踐經(jīng)驗的資源）、學(xué)中資源（在學(xué)?；蛘n堂中促使師范生深度學(xué)習(xí)的生發(fā)資源）和學(xué)后資源（學(xué)生在社會實踐中形成反思認知的相關(guān)資源）；按照資源的開發(fā)利用角度將教師教育課程資源分為原始資源（為課程的有效實施而專門開發(fā)的課程資源）、關(guān)聯(lián)資源（在課程學(xué)習(xí)的參與過程中形成的人際資源、知識資源、活動資源等各類資源）和再生資源（在整合利用各類資源過程中生成的新資源）。地方高師院校必須要把握好這些蘊藏于教師教育活動系統(tǒng)內(nèi)部和外部的各類資源，抓住教師培養(yǎng)系統(tǒng)中的生成性因子，有效整合、挖掘、創(chuàng)生課程資源，擴展教師教育課程彈性，進而保證教師培養(yǎng)的整個進程。

當(dāng)前，地方高師院校教師教育課程資源建設(shè)仍存在一些問題，表現(xiàn)為：

一是教師教育課程資源來源狹窄。對教師教育課程資源來源敏感度不夠，更多的關(guān)注于學(xué)中資源，對教師培養(yǎng)的學(xué)前資源和學(xué)后資源重視不夠，教師教育課程資源一體化及統(tǒng)整性建設(shè)程度低。

二是本土創(chuàng)生性教師教育資源數(shù)量少。與教師培養(yǎng)系統(tǒng)外部（社會、基礎(chǔ)教育）的溝通與連接斷裂，注重于系統(tǒng)內(nèi)部的原始資源，忽視教師培養(yǎng)過程的生成性因子，對關(guān)聯(lián)資源及再生資源的開發(fā)利用不夠。

三是教師教育課程資源表達形式單一。教材、講義、圖片等傳統(tǒng)紙質(zhì)素材仍然是高校課程資源的主要表達形式，實踐活動資源、民俗文化資源、虛擬網(wǎng)絡(luò)資源等靈活多樣的資源表達形式在教師教育課程實施中利用程度不高，課程實施模式封閉僵化。

二、地方高師院校教師教育課程資源生態(tài)建設(shè)路徑

美國教育專家班克斯將課程開發(fā)與實施分為四種途徑：貢獻途徑、附加途徑、課程轉(zhuǎn)化途徑和社會行動途徑[2]。在多元文化背景下，教師教育課程資源建設(shè)依循一種開放聯(lián)動的、生成性的、非線性的技術(shù)路線，基于對各類教師教育資源整合程度，按照貢獻、附加、轉(zhuǎn)化和行動等四種路徑來設(shè)計和推進教師教育課程資源生態(tài)建設(shè)。

1.教師教育課程資源建設(shè)的貢獻路徑

關(guān)注隱性課程資源對教師品質(zhì)養(yǎng)成的滲透，通過系統(tǒng)開展多形態(tài)活動來強化師德和教育情懷在師范生培養(yǎng)中的貢獻。有利于準(zhǔn)教師形成對教師職業(yè)的認同，培養(yǎng)良好的教師品質(zhì)。這里有兩種形式，一種形式是在國家規(guī)定的課程框架部分章節(jié)呈現(xiàn)地方教育相關(guān)知識，迅速且易行地把地方教育內(nèi)容置于課程中，如在“教育學(xué)”的“教師”章節(jié)中增加“鄉(xiāng)村教師職業(yè)任務(wù)”等內(nèi)容，在“兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”課程內(nèi)容中增加“留守兒童心理健康教育”內(nèi)容等；另一種形式是在特定時間通過一系列豐富多樣的第二課堂活動，展示教師的優(yōu)秀典型。如在教師節(jié)舉辦師德論壇活動，邀請優(yōu)秀中小學(xué)教師“現(xiàn)身說法”，開展美麗教師主題活動等。

2.教師教育課程資源建設(shè)的附加路徑

單獨開發(fā)教師本土化培養(yǎng)課程，使師范生能夠系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和掌握教師教育理論知識和實踐技能，從而形成一種積極的鄉(xiāng)土意識和正確的教師價值認同。如根據(jù)教師教育專業(yè)特點及培養(yǎng)目標(biāo)在教學(xué)計劃中增設(shè)“教育實踐與體會”“地方教育政策研究”“地方教育問題研究”“校本課程開發(fā)的理論與實踐”“區(qū)域社會與教育發(fā)展”“區(qū)域文化與認同”“鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情教育專題講座”等課程。延伸課堂教學(xué)空間，構(gòu)建無縫學(xué)習(xí)空間，研發(fā)一批相配套的地方教師教育網(wǎng)絡(luò)課程資源。為適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下課堂“教”和“學(xué)”方式的變革，加強教師教育課程信息化資源建設(shè)，一方面依托數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)服務(wù)平臺，研發(fā)微課、MOOC、SPOC、作業(yè)包和習(xí)題庫等課程資源；另一方面建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，將優(yōu)秀中小學(xué)教學(xué)案例、課程教案、教學(xué)項目等資源上傳網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)資源庫，并定期維護和更新，支撐師范生隨時登錄瀏覽、下載和使用。通過網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)和交流答疑，培養(yǎng)師范生自主學(xué)習(xí)意識，同時也提高師范生熟練運用信息技術(shù)的能力。附加路徑?jīng)]有改變課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，卻比貢獻路徑更加系統(tǒng)、更加深入。

3.教師教育課程資源建設(shè)的轉(zhuǎn)換路徑

在教學(xué)過程中，在不改變原有課程內(nèi)容框架基礎(chǔ)上，應(yīng)盡可能多地融入民族文化和鄉(xiāng)土情懷元素。由于受到修讀年限、學(xué)時、學(xué)分、師資、條件等各方面因素的限制，開發(fā)和增設(shè)本土化教師培養(yǎng)課程受限于現(xiàn)行的教師教育人才培養(yǎng)方案，而課程資源轉(zhuǎn)換路徑的實施能夠使鄉(xiāng)土教育情懷貫穿于整個師范生培養(yǎng)過程中。有效的課程轉(zhuǎn)換路徑需要關(guān)注幾個方面：

一是關(guān)注課程資源的區(qū)域性。不同地區(qū)在自然環(huán)境、條件、歷史等方面存在較大區(qū)別，呈現(xiàn)出獨特的鄉(xiāng)土風(fēng)情、民風(fēng)習(xí)慣和生活經(jīng)歷，挖掘和使用這些資源優(yōu)勢，嵌入課堂教學(xué)活動，在潛移默化中培養(yǎng)師范生的鄉(xiāng)土意識。

二是關(guān)注師范生的成長經(jīng)歷。師范生的成長史中蘊含有豐富的教育資源[3]，如孩童時期的生活經(jīng)歷或生命攸關(guān)的重大事件，或影響抉擇的關(guān)鍵人物等。作為未來教師，師范生在成長歷程中的那些認識、經(jīng)驗、感受、困惑和問題必然會對其日后從教的理想信念和行為習(xí)慣產(chǎn)生影響。將師范生成長案例融入教師教育課堂教學(xué)，探尋師范生成長史中的關(guān)節(jié)點，揭示師范生成長經(jīng)歷與教育行為的正負關(guān)聯(lián)度，實現(xiàn)潛在資源向現(xiàn)實資源的轉(zhuǎn)化，促進師范生自覺反思，矯正錯誤行為和引導(dǎo)積極的情感態(tài)度。

三是關(guān)注教師的課程教學(xué)理念。教師的課程教學(xué)理念決定資源建設(shè)和利用的方式，而教師自我認知和專業(yè)素養(yǎng)，則決定了其自身作為資源可開發(fā)及利用的深度和廣度。課程教材知識不是一成不變的，課程資源的建設(shè)已經(jīng)從專家生產(chǎn)的單信息源模式走向群建共享的多信息源模式，逐步形成了資源再生機制和資源版本的更新機制。教師并不只是純粹的規(guī)定課程計劃的執(zhí)行者，更是課程資源的學(xué)習(xí)者、挖掘者、鑒別者、篩選者、建設(shè)者，教師教育課程資源要與教師身處的社會背景文化、教師的實踐經(jīng)驗、教師的學(xué)習(xí)過程、教師的社會認知網(wǎng)絡(luò)進行深度和有效的交互，并在交互中幫助教師省視自我，變革實踐，通過模擬課堂、現(xiàn)場教學(xué)、情境教學(xué)等多樣化的教學(xué)方式，為師范生提供深度、交互的話題，幫扶和指導(dǎo)師范生構(gòu)建持續(xù)更新知識的認知網(wǎng)絡(luò)。

四是關(guān)注課程的實踐取向?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（2011）》指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！苯處熃逃n程堅持問題導(dǎo)向，強化實踐取向。實踐性課程作為師范生培養(yǎng)的核心內(nèi)容和途徑[4]，將實踐中的教師教育最新研究成果、基礎(chǔ)教育學(xué)校優(yōu)秀課程教學(xué)案例納入高師院校教師教育課程資源建設(shè)序列，培養(yǎng)師范生問題意識，在探討教育沖突、合作、競爭及解決問題的有效措施的過程中，幫助師范生建構(gòu)新的知識意義，為其實踐行為的持續(xù)改進、認知的持續(xù)深化提供有效支持。

4.教師教育課程資源建設(shè)的行動路徑

師范生利用所學(xué)的教師教育課程理論，反思在教育教學(xué)實踐過程中遇到的狀況和問題，審視自己對教育教學(xué)現(xiàn)象問題的態(tài)度和認知，引導(dǎo)和培養(yǎng)師范生發(fā)現(xiàn)和解決教育教學(xué)問題的能力。遵循師范生教師職業(yè)“感悟—體驗—實踐—提升”進階上升的能力形成過程的課程資源建設(shè)的行動路徑[5]，幫助師范生擺脫教師教育課程理論抽象概念的局囿，通過切身體驗獲得教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，增強其教學(xué)反思和創(chuàng)新能力。行動路徑的表現(xiàn)形式主要有教育見習(xí)、教育實習(xí)和頂崗實習(xí)支教。

（1）教育見習(xí)。教育見習(xí)一般從師范生入學(xué)第2學(xué)期開始，每學(xué)期安排1～2周。主要是結(jié)合學(xué)科課程、教師教育課程等教學(xué)要求，組織師范生到中小學(xué)校參觀、走訪、聽課、調(diào)研，通過對中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場感受獲得教育教學(xué)的初體驗，認識教師職業(yè)責(zé)任以及自己今后從教的意義。

（2）教育實習(xí)。教育實習(xí)一般安排第6或第7學(xué)期，通常實習(xí)時間為8～15周。從一定意義上，我們將教育實習(xí)視為師范生入職前的崗位綜合實操。教育實習(xí)的主要實施環(huán)節(jié)包括課堂上課實習(xí)、班主任工作實習(xí)和課外輔導(dǎo)工作實習(xí)。通過教育實習(xí)，師范生走進中小學(xué)校、走進課堂、走進學(xué)生，能夠更近距離的觀察和記錄教育實踐活動全過程，從全方位、多角度來審視和反思教育教學(xué)問題，進而進一步構(gòu)建和完善自我認知體系，明確教師職業(yè)取向，培養(yǎng)和鍛煉從教的能力。

（3）頂崗實習(xí)支教。頂崗實習(xí)支教是指地方高師院校選派師范生到鄉(xiāng)村中小學(xué)校頂替原來教師崗位，在真實的教學(xué)環(huán)境中進行實習(xí)，被頂替的鄉(xiāng)村中小學(xué)教師則回爐高校進行專業(yè)提升培訓(xùn)。師范生在實習(xí)學(xué)校全面進行教育教學(xué)工作，獨立開展課程開發(fā)與實施、教學(xué)計劃與組織、學(xué)生教育與班級管理等活動。通過頂崗實習(xí)支教，師范生多種教育教學(xué)能力也得到更好強化和提升。與此同時，師范生對地方基礎(chǔ)教育，特別是鄉(xiāng)村教育教學(xué)現(xiàn)狀有更深入的理解和體會，更關(guān)注致力于為地方基礎(chǔ)教育服務(wù)的責(zé)任。

三、正確處理好三個關(guān)系

教師教育課程資源生態(tài)建設(shè)是一項復(fù)雜巨大的系統(tǒng)工程，需要正確處理好三個關(guān)系：

一是正確處理教師教育課程校內(nèi)資源與校外資源的關(guān)系。校內(nèi)資源因其能在教師教育課程教學(xué)中直接促使師范生學(xué)習(xí)行為發(fā)生而備受重視，而校外資源通常是作為教師教育課程的輔助性資源而存在。長期以來，大量的校外資源不能及時有效地融入高校教師教育課程教學(xué)過程，導(dǎo)致許多有價值的資源閑置、浪費。我們推進課程資源建設(shè)，在充分利用好校內(nèi)課程資源的同時，加強對校外課程資源的開發(fā)利用，特別做好對地方豐富民族資源和地域資源的篩選、加工、轉(zhuǎn)化，融入師范生培養(yǎng)課程，形成完整的課程體系。

二是正確處理教師教育國家課程和本土課程的關(guān)系。本土性資源包括自然環(huán)境、民俗民風(fēng)、區(qū)域文化、民間工藝等，為本土培養(yǎng)教師提供了豐富的資源。但是這些資源并非正式的教師教育課程資源，必須經(jīng)過整合加工轉(zhuǎn)化，才能將這些“準(zhǔn)課程資源”轉(zhuǎn)變成為符合師范生培養(yǎng)目標(biāo)需求的課程資源納入學(xué)校教師教育課程體系。當(dāng)然，我們也清楚地認識到，若無限地將大量本土性資源裝進教師教育課程體系，則會導(dǎo)致師范生的課程負荷過重，也會影響到主要課程的實施。因此，要科學(xué)合理設(shè)置國家課程與本土課程內(nèi)容的比例結(jié)構(gòu)，在國家教師培養(yǎng)課程體系框架內(nèi)著力實現(xiàn)本土培養(yǎng)。

三是處理好教師教育課程資源開發(fā)者多元主體關(guān)系。無論是學(xué)前資源、學(xué)中資源還是學(xué)后資源，又或者是原始資源、關(guān)聯(lián)資源、再生資源，這些教師教育課程資源都是不受時空局限的客觀存在，呈現(xiàn)不同的形態(tài)，或校內(nèi)課程或校外課程；發(fā)揮不同的功能，或顯性功能或隱性功能；表現(xiàn)不同的性質(zhì)，或正式課程或非正式課程。教師或?qū)W生都不是單純的資源接受者，同時也是開發(fā)者、建設(shè)者、利用者。同樣，教師教育課程資源開發(fā)利用不是簡單地、隨意地資源疊加，需要高校、社區(qū)、家庭、教師、家長及學(xué)生多主體共同參與、協(xié)同合作，去挖掘、篩選、鑒別出最有價值的教師教育資源，通過貢獻、附加、轉(zhuǎn)換、行動等路徑，統(tǒng)整文化資源合力，服務(wù)教師教育課程教學(xué)實施，實現(xiàn)教師教育課程目標(biāo)達成。

參考文獻：

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[基金項目：廣西高等教育教學(xué)改革工程項目——基于新課改的高師院校教師教育專業(yè)教育類課程建設(shè)的研究與實踐，項目編號：2013JG173]

[責(zé)任編輯：周曉燕]