泰國本土環(huán)境下漢語第二語言詞匯教學策略調(diào)查研究

周 琳 徐維霞

(對外經(jīng)濟貿(mào)易大學中國語言文學學院,中國北京100029)

泰國本土環(huán)境下漢語第二語言詞匯教學策略調(diào)查研究

周 琳 徐維霞

(對外經(jīng)濟貿(mào)易大學中國語言文學學院,中國北京100029)

通過對在泰國本土從事漢語教學的教師進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：間接詞匯教學策略使用幾率最高,直接詞匯教學策略次之,合作詞匯教學策略的使用幾率最低。男女教師在對直接和間接詞匯教學策略的選擇上差異不大,對合作詞匯教學策略的選擇表現(xiàn)出較大的差異。圖片釋義、泰語釋義、中文例句釋義和媒介語釋義等方法最受教師歡迎,而語素釋義、部首釋義等方法極少被采用。因此,泰國本土環(huán)境下的漢語二語詞匯教學應(yīng)適當增加合作詞匯教學策略的使用,并應(yīng)因詞制宜,合理安排直接詞匯教學策略的使用,還需協(xié)調(diào)好漢字、語素、詞在詞匯教學中的作用。

泰國；本土環(huán)境；漢語詞匯教學策略

一、引 言

為加快漢語走向世界,提升中國語言文化影響力,國家漢辦從2004年開始探索在海外設(shè)立以教授漢語和傳播中國文化為宗旨的非營利性教育機構(gòu)孔子學院。截至2016年12月31日,全球140個國家(地區(qū))已建立512所孔子學院和1073個孔子課堂［1］。漢語作為第二語言的教學格局正從傳統(tǒng)的把學生“請進來”發(fā)展為讓教師“走出去”,教學陣地從漢語目的語環(huán)境擴展至非目的語環(huán)境。教學環(huán)境的轉(zhuǎn)變要求非目的語環(huán)境下的漢語教學策略研究也應(yīng)隨之加強。詞匯教學是漢語作為第二語言教學的重要組成部分,同時又被公認為是目前漢語二語教學中比較薄弱的一環(huán)。在漢語教學界,漢語二語詞匯教學策略研究一直沒有間斷過,如：胡明揚(1997)、肖賢斌(2002)、李彤(2005)、焉德才(2006)、張德鑫(2006)、焉德才、胡曉清(2007)、趙瑋(2016、2017)等。這些研究大多是針對目的語環(huán)境下的漢語詞匯教學,針對海外本土環(huán)境下的漢語教學策略的研究數(shù)量甚少。由于東南亞國家一直是海外漢語教學的重要生源地,其中泰國擁有孔子學院15所,孔子課堂20個,承擔大量漢語教學任務(wù),鑒于此,本文對泰國本土環(huán)境下的漢語教師［2］詞匯教學策略進行調(diào)查與分析,在此基礎(chǔ)上,選取3名教師進行訪談。希望本研究對于深入了解泰國本土漢語詞匯教學現(xiàn)狀、制定有針對性的詞匯教學方案、提高漢語詞匯教學質(zhì)量具有一定參考價值。

二、研究設(shè)計

(一)調(diào)查對象

本研究的調(diào)查對象是國家漢辦2016年5月至2017年3月派往泰國的漢語志愿者教師,共56人,平均年齡24.8歲,其中男性6人,女性50人。他們之中有漢語國際教育專業(yè)47人,其他專業(yè)9人。在泰國處于第一年任期的志愿者有47人,處于第二年任期的有7人,處于第三年任期的2人。他們主要在泰國的大學或成人教育中心任教,所承擔課型包括綜合課和聽說課。他們中有33人的授課對象為零基礎(chǔ)學習者,有7人的授課對象學過半年漢語,16人的授課對象學習漢語超過一年(包括一年)。

(二)調(diào)查內(nèi)容

我們參照加拿大Saskatchewan大學教育學院的研究成果Instructional Approaches：A Framework for Professional Practice(Saskatchewan Education,1991)一書中教學策略的基本框架,結(jié)合在泰國本土的實際教學經(jīng)驗,將詞匯教學策略大致分為直接詞匯教學策略、間接詞匯教學策略、合作詞匯教學策略三類。直接詞匯教學策略指以教師講授和指導(dǎo)練習為主導(dǎo)的教學策略,如教師直接用圖片來解釋詞義；間接詞匯教學策略指除了教師講授和組織練習以外借助外部輔助手段進行詞匯教學,如教師布置學生進行語言實踐來練習學過的詞匯；合作詞匯教學策略指讓學生通過相互合作來學習詞匯的教學策略,如：請已經(jīng)理解詞義或用法的學生給其他學生解釋。具體分類見表1：

表1 詞匯教學策略分類表

(三)調(diào)查方法

我們將以上詞匯教學策略制作成調(diào)查問卷,每個教學策略之下包含5個選項,分別表示詞匯教學策略的使用頻率,依次計分為：5、4、3、2、1,問卷示例如下：

請對您在泰國教授漢語時所使用的詞匯教學方法的頻率進行選擇，“5”為最頻繁，“1”為“從來不用”。

在講解生詞時，教師直接用實物解釋詞義。

5 4 3 2 1

在進行正式調(diào)查之前,我們先請兩位一線漢語教師對調(diào)查問卷進行初填,將問卷中出現(xiàn)的表意不清等問題進行了改進,然后通過問卷星在線調(diào)查系統(tǒng),將調(diào)查問卷通過微信發(fā)送給前文所提到56位在泰國本土教授漢語的志愿者教師。在此基礎(chǔ)上,我們還對這56名受訪者中的三位進行了較為深入的訪談,以此作為對問卷調(diào)查的補充。

(四)問卷調(diào)查的信度

我們利用SPSS19.0軟件對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行信度和效度檢驗,結(jié)果顯示,本次問卷調(diào)查的Cronbachα為0.720,KOM值為0.702,說明此次問卷調(diào)查具有比較好的信度和效度。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)教師詞匯教學策略總體使用情況

我們對56份調(diào)查問卷中的數(shù)據(jù)進行匯總,分別計算出三個類型的詞匯教學策略在本次問卷調(diào)查中的平均值、標準差和變異系數(shù),具體數(shù)值見表2：

表2 詞匯教學策略總體使用情況表

通過比較三類詞匯教學策略,我們發(fā)現(xiàn),在泰國本土環(huán)境下的漢語詞匯教學中,間接詞匯教學策略最受教師歡迎,使用幾率最高,平均值為4.41,直接詞匯教學策略次之,平均值為3.83,合作詞匯教學策略的使用幾率最低,平均值為3.67。為什么對間接詞匯教學策略的認可度超過了傳統(tǒng)的直接詞匯教學策略？通過對受訪者進行訪談,我們可以找到其中的原因。受訪者表示,他們在泰國的授課對象學習漢語并非以修學分或完成學業(yè)為目的,學習動機基本是出于個人興趣,他們非常期望得到老師的肯定與鼓勵,因此絕大多數(shù)在泰國任教的漢語教師都十分注意這一點,在詞匯教學時大多時候是給予學生肯定。此外,設(shè)立在泰國的孔子學院每年都要求志愿者教師結(jié)合中國的傳統(tǒng)文化組織幾次活動,這幾乎成了志愿者教師必須完成的任務(wù),因此,他們會將詞匯教學融入到文化活動中去。比如：一位受訪者說,他的課程內(nèi)容中有一課是講中國的新年,這次課恰好趕在春節(jié)前夕,于是他便策劃了一個文化活動,讓學生一起剪窗花、貼春聯(lián)、掛燈籠、包餃子,同時教給了學生很多關(guān)于過年的詞語。將詞匯教學與文化活動、語言實踐結(jié)合起來的做法在泰國本土的漢語教學中十分常用。

從變異系數(shù)來看,間接詞匯教學策略的變異系數(shù)最低,為21.6%,而直接詞匯教學策略與合作教學策略的變異系數(shù)分別是32.2%和34.1%,說明受訪者對間接詞匯教學策略的態(tài)度比較一致而對其他兩類詞匯教學策略的態(tài)度一致程度則不如間接詞匯教學策略高。那么,究竟哪些具體的詞匯教學策略被受訪者認為使用幾率相對較高或相對較低呢？

(二)男女受訪者詞匯教學策略選擇情況

我們按照性別來觀察男教師和女教師對三類詞匯教學策略的使用情況,具體數(shù)據(jù)見表3：

表3 不同性別教師詞匯教學策略使用情況表

由上表數(shù)據(jù)可知,從平均值來看,男性教師和女性教師在直接和間接詞匯教學策略的選擇上差別并不大。在合作詞匯教學策略的選擇上差異比較明顯,男性教師的平均值為2.93,女性教師為3.75,這說明與男性教師相比,女性教師選擇合作詞匯教學策略的幾率更高。從變異系數(shù)上來看,男性和女性在直接和間接詞匯教學策略上的態(tài)度比較一致,而對于合作詞匯教學策略,女性教師態(tài)度的一致程度要高于男性教師。

(三)使用幾率相對較高的詞匯教學策略

因調(diào)查問卷中題目的五個選項中最高的計分為5分,所以我們將平均值在4及以上的詞匯教學策略視為在泰國本土的漢語教學中使用幾率相對較高。經(jīng)過統(tǒng)計,共有10種詞匯教學策略的平均值在4以上,具體排序情況見表4：

表4 使用幾率相對較高的詞匯教學策略

在這10種詞匯教學策略中,有7種都屬于直接詞匯教學策略,占總數(shù)的70%,分別是：(3)圖片釋義、(8)泰語釋義、(10)給出中文例句釋義、(11)直接糾錯、(12)媒介語釋義、(15)聽寫、(19)練習對話或復(fù)述課文；有3種屬于間接詞匯教學策略,分別是：(20)進行語言實踐、(21)教師對學生予以肯定、(23)運用其他教輔材料；這其中沒有合作詞匯教學策略。這說明,雖然本次調(diào)查顯示,間接詞匯教學策略最受受訪者歡迎,但使用幾率相對較高的詞匯教學策略中,直接教學策略占了大多數(shù)份額。

我們找出選擇“5”這個選項的人數(shù)超過50%的詞匯教學策略,從另一個角度來觀察受訪者認為使用幾率相對較高的詞匯教學策略,共有8種,具體數(shù)據(jù)見圖一：

圖一 選擇5的人數(shù)百分比示意圖

在八種詞匯教學策略中,有五種屬于直接詞匯教學策略,分別是：(3)圖片釋義、(8)泰語釋義、(10)給出中文例句釋義、(12)媒介語釋義和(16)替換練習；有三種屬于間接教學策略,分別是：(20)進行語言實踐、(21)對學生予以肯定、(23)運用其他教輔材料。

(四)使用幾率相對較低的詞匯教學策略

我們將平均值在3.5及以下的詞匯教學策略視為在泰國本土的漢語教學中使用幾率相對較低。經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),共有5種詞匯教學策略的平均值在3.5以下,具體見表4：

表4 使用幾率相對較低的詞匯教學策略

在這五種詞匯教學策略中,有四種屬于直接詞匯教學策略,分別是：(6)語素釋義、(9)部首釋義、(16)替換練習和(18)用指定的詞提問或回答；有一種屬于合作教學策略,為(25)學生互相糾錯；這其中不包含間接詞匯教學策略。

我們發(fā)現(xiàn),(6)語素釋義、(17)改錯練習和(25)學生互相糾錯三種詞匯教學策略被受訪者選為“1”的比例相對較高,分別為：30.36%、21.43%和17.86%,說明有相當一部分受訪者在泰國的漢語詞匯教學中幾乎不使用上述方法。

四、啟示及建議

(一)應(yīng)適當增加合作詞匯教學策略的使用

通過上述分析,我們發(fā)現(xiàn),教師在泰國本土的漢語教學,除了保持傳統(tǒng)的以教師講授和組織練習為主導(dǎo)的直接詞匯教學策略外,對間接詞匯教學策略也是比較認可的,這種認可甚至超過了直接詞匯教學策略,而需要學生相互配合的合作詞匯教學策略的使用幾率卻相對較低。眾所周知,本土環(huán)境下的漢語教學與目的語環(huán)境下的漢語教學相比,最大的不同就是走出課堂之后,學習者缺乏目的語環(huán)境,學習者之間用目的語交流的機會也更少。而合作詞匯教學不僅可以提升學生的課堂參與度,更可以增加學生之間用漢語交流的機會,這對于本土環(huán)境下的漢語教學是十分有益的?？梢?在泰國本土環(huán)境下,合作詞匯教學策略的使用應(yīng)適當增加。然而,這種詞匯策略的使用在某種程度上會受到學習者漢語水平的限制,在我們所調(diào)查的56位教師中,有16人的授課對象學習漢語時間為一年及以上,有7人的授課對象學習漢語時間為半年到一年,其余33名受訪者的授課對象均為零起點,授課對象的漢語水平可能限制了他們對合作詞匯教學策略的選擇。對此,我們建議教師可以根據(jù)學生的實際水平有選擇地使用合作詞匯教學策略。例如：對于初級水平的學習者,可以安排雙人活動、角色扮演等類型的活動；對于中高級水平的學習者,可以安排采訪、辯論；對于漢語水平差異比較大的學習者,可以適當?shù)貙⑺捷^高者與水平較低者安排在一起進行活動,發(fā)揮同伴的“腳手架”作用。

(二)因詞制宜,合理安排直接詞匯教學策略的使用

從兩種不同的角度來考察詞匯教學策略的使用幾率,觀察其交集發(fā)現(xiàn),直接詞匯教學策略中的(3)圖片釋義、(8)泰語釋義、(10)給出中文例句釋義和(12)用媒介語釋義最受教師的歡迎。用母語或媒介語釋義來進行詞匯教學,在目的語為漢語的教學環(huán)境下一般是不推薦使用的,因為不同語言的詞匯系統(tǒng)并不是完全對應(yīng)的,母語詞匯知識的負遷移對學習者的影響也已被諸多研究所證實,而媒介語的使用可能對學習者造成另一重干擾。我們從訪談中得知,大部分教師在赴泰前都會接受簡單的泰語培訓,但遠達不到順暢交流的程度,教師的泰語水平也是有限的,在用泰語釋義時,難免會出現(xiàn)偏差。而教師所使用的媒介語一般是英語,但泰國學生的英語普遍處于比較初級的水平,在這種情況下,用英語進行釋義也無法達到理想的效果。因此,我們建議教師因詞制宜,根據(jù)詞語的特點選擇相應(yīng)的詞匯教學方法,而不應(yīng)過度使用某種方法。例如：趙瑋(2016)指出,詞義為語素義直接加合的詞語(如：挑選、完畢、忙碌等)比較適合使用“語素法”來講解,而補充型和引申型詞語(如：挑食、路人等)則比較適合將“語素法”和“語境法”結(jié)合起來使用。

(三)協(xié)調(diào)好漢字、語素、詞在詞匯教學中的作用

我們發(fā)現(xiàn),在本次調(diào)查中(6)語素釋義和(9)部首釋義這兩種詞匯教學策略的使用幾率極低,這從一個側(cè)面反應(yīng)出漢字、語素和詞在詞匯教學中的地位十分不協(xié)調(diào),在進行詞匯教學時幾乎不涉及相關(guān)的語素和漢字。彭小川、馬煜逵(2010)指出,“語素、字、詞在現(xiàn)代漢語系統(tǒng)中是從不同角度劃分出的處于不同層面的語言單位,在教學過程中,三者既有相互交叉的部分,又能在一定情況下實現(xiàn)有效互補,應(yīng)辯證地認識在漢語第二語言教學中所扮演的角色,在教學過程中把它們各自應(yīng)有的作用充分發(fā)揮出來?！瓭h語詞匯教學要有意識地幫助學生對漢字在漢語詞匯系統(tǒng)中的地位和作用,以及語素和詞之間的聯(lián)系樹立起正確的概念,并在此基礎(chǔ)上進行適當?shù)臄U展教學?！崩纾涸趯W了“目”是“眼睛”的意思之后,遇到“目”字做偏旁的漢字(如：盲、盯、看、睜等),便可以通過“目”的“眼睛”義來解釋這些漢字的字義,進而解釋由這些字組成的詞語的意思。

五、結(jié) 語

本次調(diào)查表明,在泰國本土環(huán)境下的漢語詞匯教學中,間接詞匯教學策略最受教師歡迎,使用幾率最高,合作詞匯教學策略的使用幾率最低。詞匯教學策略的使用呈現(xiàn)出一定的傾向性,圖片釋義、泰語釋義、媒介語釋義等策略被使用的幾率偏高,而語素釋義、部首釋義等策略的使用幾率極低。因此,我們建議,泰國本土的漢語詞匯教學應(yīng)根據(jù)學生的漢語水平以及所教詞語的具體特點,選擇恰當適宜的方法來進行教學。

當然,本次調(diào)查僅是對泰國本土環(huán)境下詞匯教學策略使用情況的一次初步調(diào)查,因水平和能力所限,樣本數(shù)量偏少,調(diào)查統(tǒng)計的詞匯教學策略也有一定局限。今后,我們也可對不同地區(qū)本土環(huán)境下的詞匯教學策略使用情況分別進行調(diào)查并進行橫向比對,或許能發(fā)現(xiàn)一些共性與特性,為本土環(huán)境下的漢語詞匯教學研究提供更多可參鑒的材料,提高詞匯教學的質(zhì)量。

注釋:

［1］數(shù)據(jù)來源：http：//www.hanban.edu.cn/confuciousinstitutes/node_10961.htm

［2］本文僅對由國家漢辦派出的漢語教師進行調(diào)查。

胡明揚：《對外漢語教學中語匯教學的若干問題》,《語言文字應(yīng)用》,1997年第1期。

李 彤：《近十年對外漢語詞匯教學研究中的三大流派》,《語言文字應(yīng)用》,2005年第4期。

彭小川、馬煜逵：《漢語作為第二語言詞匯教學應(yīng)有的意識與策略》,《語言文字應(yīng)用》,2010年第1期。

肖賢斌：《對外漢語詞匯教學中“語素法”的幾個問題》,《漢語學習》,2002年第6期。

焉德才、胡曉清：《基于語言內(nèi)化理論的漢語詞匯教學策略研究》,《暨南大學華文學院學報》,2007年第4期。

焉德才：《論對外漢語詞匯教學過程中的“有度放射”策略》,《語言文字應(yīng)用》,2006年第2期。

張德鑫：《從“詞本位”到“字中心”——對外漢語教學的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移》,《漢語學報》,2006年第2期。

趙 瑋：《“語素法”和“語境法”漢語二語詞匯教學效果的對比研究》,《語言教學與研究》,2017年第4期。

趙 瑋：《漢語作為第二語言詞匯教學“語素法”適用性研究》,《世界漢語教學》,2016年第2期。

Saskatchewan Education.Instructional approaches：A framework for professional practice.Regina：Author,1991.

The Investigation on Chinese Vocabulary Teaching Strategies in Thailand

ZHOU Lin&XUWeixia
(School of Chinese Language and Lierature,University of International Business and Economics,Beijing 100029 China)

The investigation of TCFL teachers in Thailand indicates that the use of indirect vocabulary strategies is higher than direct vocabulary strategies and cooperating strategies.The use of directand indirect vocabulary strategies between male and female teachers has little difference,but the use of cooperating vocabulary strategies between them shows some difference.The often used methods of explaining the meaning of Chinese words are by pictures,translating into Thaiormedia language and providing Chinese examples,where as the less usedmethods are bymorphemes and radicals in Chinese.The cooperating vocabulary teaching strategies should be used more in teaching Chinese as a second language in Thailand.The use of vocabulary strategies should depends on the characteristics of words.The effect of Chinese characters,morphemes and words should be coordinated in vocabulary teaching.

Thailand；local environment；Chinese vocabulary teaching strategies

H193.4

A

2221-9056(2017)11-1470-07

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.003

2017-08-30

周 琳，對外經(jīng)濟貿(mào)易大學副教授，文學博士，研究方向為對外漢語教學與漢語詞匯研究。

Email：linzhou0328@qq.com

徐維霞：對外經(jīng)濟貿(mào)易大學中國語言文學學院教育學研究生，研究方向為對外漢語詞匯教學。

Email：1143329574@qq.com

本文得到教育部人文社會科學基金項目(編號：16YJC740052)、對外經(jīng)濟貿(mào)易大學研究生課程建設(shè)項目(編號：X17115)和北京語言大學梧桐創(chuàng)新項目(中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項資金)(編號：17PT02)的支持，謹致謝忱。感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由本人負責。