第二語言課堂教學(xué)環(huán)境中的可提供性

陳婷婷

(廈門大學(xué)海外教育學(xué)院,中國廈門361102)

第二語言課堂教學(xué)環(huán)境中的可提供性

陳婷婷

(廈門大學(xué)海外教育學(xué)院,中國廈門361102)

在美國心理學(xué)家James Gibson提出可提供性(Affordance)之后,可提供性理論被不斷發(fā)展,并應(yīng)用于多個領(lǐng)域,如社會學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué),甚至第二語言教學(xué)。可提供性從人與環(huán)境互動關(guān)系的角度啟發(fā)二語教師盡可能地創(chuàng)造和優(yōu)化教學(xué)環(huán)境中的學(xué)習(xí)機(jī)會,同時在教學(xué)中不斷培養(yǎng)和提高學(xué)生對第二語言學(xué)習(xí)環(huán)境中可提供性的感知能力及其主觀能動性,努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與互動學(xué)習(xí)。學(xué)生對語言要素和知識的感知能力提高,就越容易獲得環(huán)境中的可提供性,學(xué)習(xí)機(jī)會越大化就越可能促進(jìn)其知識的內(nèi)化并達(dá)到學(xué)習(xí)效果。本文首先對可提供性理論的發(fā)展進(jìn)行了梳理和回顧,進(jìn)而區(qū)分可提供性理論所定義的第二語言學(xué)習(xí)“環(huán)境”與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境,并闡述在該環(huán)境下的可提供性的特點(diǎn)和表現(xiàn)。最后,探討可提供性理論在第二語言課堂教學(xué)環(huán)境下的可行性及其應(yīng)用,旨在為第二語言教學(xué)特別是漢語作為第二語言教學(xué)開啟一個新的視角,重新審視固有的教學(xué)觀念和現(xiàn)有教學(xué)中存在的一些相關(guān)問題。

可提供性；環(huán)境；第二語言教學(xué)；學(xué)習(xí)者

一、可提供性的定義

可提供性理論(Affordance)最早由美國心理學(xué)家James Gibson提出。Gibson(1979)認(rèn)為環(huán)境的可提供性是包括其所能提供給生物體(animal)的所有好的和壞的資源。而且可提供性能被具有相關(guān)能力的生物體感知并使用。簡而言之,Gibson認(rèn)為可提供性是環(huán)境所具有的與動物相關(guān)的屬性。認(rèn)同該定義的還有 Heft(1989、2001)、Michaels(2000)、Reed(1996)、Stoffregen(2000)、Turvey(1992)等,統(tǒng)稱為“后Gibson”(Chemero,2010)?！昂驡ibson”進(jìn)一步深化和細(xì)化了Gibson的可提供性定義,促使了可提供性理論的發(fā)展和完善,同時也提出了一些不同的看法,其爭辯的焦點(diǎn)主要集中在兩個問題上：一是哪種可提供性是與生物體相關(guān)的屬性；二是可提供性關(guān)系著生物體的具體的什么方面？

圍繞著這兩個問題,學(xué)者們就“什么是可提供性”提出了各自的看法。Reed(1996)認(rèn)為可提供性是環(huán)境中的物質(zhì)所具有的可能被一些動物所開發(fā)的屬性,進(jìn)而成為促使動物進(jìn)化的一種壓力而存在,即物競天擇。這種屬性只有部分具備相關(guān)能力的動物才能感知并利用?？商峁┬缘摹斑x擇論”也得到Stoffregen的認(rèn)同(Stoffregen,2000；Chemero,2010)。與“選擇論”不同,Turvey(1992)則關(guān)注環(huán)境的物理屬性,他認(rèn)為可提供性是環(huán)境的自然傾向性,即生物體在特定環(huán)境中顯現(xiàn)出來的屬性。例如,水在生物體需要清潔的時候具有清潔的作用?！靶枰鍧崱北闶翘囟ōh(huán)境,而“可清潔性”即水在此特定環(huán)境中所顯現(xiàn)出的一種可提供性。水的“可清潔性”在不需要清潔的情況下,便不復(fù)存在。由此可見,可提供性是依存于能實(shí)現(xiàn)其傾向性的生物體而存在,而不具有選擇性。Turvey更進(jìn)一步提出,可提供性還必須與動物的性能互補(bǔ)(Turvey,1992)。比如,生物體只有需要清潔的時候,并且知道如何用水清潔,水的“可清潔性”才存在。因此,Turvey賦予了可提供性新的內(nèi)涵的限定,其不止是環(huán)境的屬性,而且必須與生物體的性能共生。那么,再看第二個問題。Shaw,Turvey和Mace(1982)的答案是,環(huán)境的可提供性與生物體的效能(effectives)相關(guān)且應(yīng)是一種互補(bǔ)共生的關(guān)系。該效能是生物體所具有的,使其能實(shí)現(xiàn)環(huán)境可提供性的一種性能。支持該觀點(diǎn)的還有Michaels(2000)。另外一種觀點(diǎn)則認(rèn)為可提供性與生物體的生理上的比例有關(guān)(Warren,1984；Heft,1989；Stoffregen,2000)。

Chemero總結(jié)了“后Gibson”的觀點(diǎn),認(rèn)為“可提供性”并非或并不總是環(huán)境的屬性,而且非環(huán)境所有(2001、2003、2010)。與“后 Gibson”相比,Chemero的觀點(diǎn)的顯著不同是否定了可提供性的單一主體性,提出了可提供性是包括環(huán)境和生物體在內(nèi)的整個情境系統(tǒng)的特性。第二,Chemero重新定義了環(huán)境、生物體和可提供性之間的關(guān)系。他認(rèn)為可提供性是環(huán)境和生物體之間的相互關(guān)系。更確切地說,可提供性是環(huán)境的功能和生物體能力所構(gòu)成的一種關(guān)系(Chemero,2010)。

相較于“關(guān)系說”,“環(huán)境屬性說”、“選擇論”從單一的視角出發(fā),忽略了生態(tài)的系統(tǒng)性、動態(tài)性和關(guān)聯(lián)性。生物體在感知可提供性的時候,對象并非只是環(huán)境,而應(yīng)是其自身與環(huán)境構(gòu)成的情境。生物體本身便是構(gòu)成這個特定環(huán)境的無法排除的一部分。因此,可提供性應(yīng)是一種雙邊關(guān)系,而非以某個單一主體(環(huán)境或生物體)的屬性而存在。而且可提供性應(yīng)是處于一種動態(tài)發(fā)展過程,因?yàn)椴还苁巧矬w還是環(huán)境時刻都處于變化之中。從社會文化理論出發(fā),人在與社會的互動中發(fā)展。因此,人所能感知到的可提供性也時刻在變化。環(huán)境中所包含的變量更是無窮多,時間、空間、狀態(tài)、性質(zhì)都可能在不停變幻當(dāng)中。例如,當(dāng)水變成冰的時候,人所能獲取的可提供性便可能是冷卻、降溫等。

二、第二語言學(xué)習(xí)情境下的可提供性

可提供性固然具有其基本的屬性和特點(diǎn),但不同環(huán)境下其具體表現(xiàn)形式則各有所不相同。在第二語言教學(xué)的環(huán)境下,可提供性又是以何種形式呈現(xiàn)的呢？

Leo van Lier(2000)從生態(tài)學(xué)角度,結(jié)合Vgotsky的社會文化理論,定義了第二語言學(xué)習(xí)環(huán)境下的語言、學(xué)習(xí)和環(huán)境及其三者之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)者沉浸于一個充滿潛在意義的環(huán)境。這些意義通過學(xué)習(xí)者與環(huán)境或在環(huán)境中的行為和互動逐步實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)的過程并不是將這些意義零碎地遷移到大腦中,而是(學(xué)習(xí)者)發(fā)展處理世界和其所包含的意義的有效方法的過程。Lier認(rèn)為“可提供性”為學(xué)習(xí)者提供了下一步學(xué)習(xí)行為發(fā)生的機(jī)會,而非促使行為發(fā)生的直接原因。簡言之,人做什么,想做什么和對象有什么用途才是決定可提供性的關(guān)鍵因素。

在此,有必要附加說明的是“生態(tài)”的定義。“生態(tài)”這一概念的提出可追溯到19世紀(jì)中期。德國生物學(xué)家Ernst Haeckel(1886)用“生態(tài)”來指生物體和其所聯(lián)系的其他所有生物體的關(guān)系總和。而Lier將“生態(tài)”作為一種研究認(rèn)知、語言和學(xué)習(xí)的方法。除了Lier,用生態(tài)學(xué)來研究語言或?qū)⑸鷳B(tài)和語言聯(lián)系起來的還有 Trim(1959)、Haugen(1972)、Makkai(1993)、Muhlhausler(1996)、Halliday(1994)、Yngve(1996)和Lamb(1999)等。從生態(tài)學(xué)的角度出發(fā),研究語言即研究一種關(guān)系而非研究一種單一的對象或行為。語言從符號行為(言語和非言語)中發(fā)生。學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者被動地接收環(huán)境中意義的行為,而是環(huán)境提供符號預(yù)算(semiotic budget)(類似生態(tài)系統(tǒng)中的能量預(yù)算),學(xué)習(xí)者和他人于其中參與意義建構(gòu)活動的過程。這些符號預(yù)算,指的是環(huán)境所能提供的有意義活動的機(jī)會而非我們通常意義上的“輸入”(input)。在此基礎(chǔ)上,就不難理解Lier從可提供性角度出發(fā)的關(guān)于第二語言學(xué)習(xí)的看法。在社會文化理論中,交際活動中的語言運(yùn)用對認(rèn)知發(fā)展起到了核心作用。兒童通過與成人或更有能力的同伴的互動,藉由中介實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。因此,可以將第二語言學(xué)習(xí)的環(huán)境定義為一個學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境包括人互動的交際環(huán)境?！翱商峁┬浴本痛嬖谟谶@些互動的機(jī)會中,并且能被參與交際活動的學(xué)習(xí)者感知并利用其進(jìn)行學(xué)習(xí)或交際。

在此基礎(chǔ)上,要進(jìn)一步闡明的是何謂該“可提供性”所依存的“第二語言教學(xué)環(huán)境”。20世紀(jì)60年代中期,Gumperz和Hymes首次將語言作為社會生活活動的構(gòu)成要素,從此改變了將語言孤立地作為一套符號系統(tǒng)所進(jìn)行的靜態(tài)的研究,而將社會文化納入了語言研究的范疇。之后,Ochs和Schieffelin提出兒童語言習(xí)得并不是一個孤立的學(xué)習(xí)語言的過程,而是自身融入社會的過程,即“語言的社會化”。兒童習(xí)得的不僅是語言系統(tǒng)本身,應(yīng)該還包括其在社會環(huán)境中的應(yīng)用。Rod Ellies(1999)提出情境因素(situational factors)不僅影響語言輸入還影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略。情境和輸入共同構(gòu)成了語言教學(xué)環(huán)境。如Ellies所述,學(xué)習(xí)者還是孤立于環(huán)境之外,是環(huán)境作用的受事者。從可提供性理論的角度來看,第二語言課堂教學(xué)環(huán)境包括即時環(huán)境、物理環(huán)境和社會文化環(huán)境。三者既相互區(qū)別亦有交集。各環(huán)境組成要素之間互相影響,形成一個呈動態(tài)變化的交際互動網(wǎng)絡(luò)(如圖一)。

圖一 第二語言課堂教學(xué)環(huán)境(L2 Classroom Teaching Environment)

即時環(huán)境即當(dāng)時當(dāng)刻環(huán)境的一個靜態(tài)橫切面,既是物理的又是文化的,同時還包括教師和學(xué)習(xí)者兩大重要的教學(xué)活動參與主體。教師本身是各種教學(xué)要素交織形成的語言信息網(wǎng)絡(luò)。教師是融合其個人性格、認(rèn)知和知識系統(tǒng)、專業(yè)背景、課程大綱、教學(xué)設(shè)計(jì)、教材、教學(xué)策略和方法于一身的教學(xué)環(huán)境的組成部分(鄭通濤,2014)。教師既可是“情景要素”,亦可作為“輸入”的一部分。學(xué)習(xí)者作為環(huán)境的組成部分包括學(xué)生的個人性格、已擁有的知識和經(jīng)驗(yàn)(包括語言和非語言)、學(xué)習(xí)策略和方法等。不同的學(xué)習(xí)個體形成各自的小生態(tài)(niche),進(jìn)而與其他小生態(tài)及其他環(huán)境要素組成一個整體教學(xué)生態(tài)環(huán)境,其中包含著多層次、多種類、不斷變化的可供不同學(xué)習(xí)者個體獲取的二語習(xí)得的可提供性。

物理環(huán)境包括教室內(nèi)外的環(huán)境。教室外的環(huán)境可包括天氣、教室所處地理位置、噪音、光線、通風(fēng)等是否適宜教學(xué)活動的進(jìn)行,例如,處于嘈雜的建筑工地旁的教室,其噪音必然會影響學(xué)習(xí)者的注意力、感知通道的效能,從而影響學(xué)習(xí)者感知和提取環(huán)境中與語言和交際相關(guān)的可提供性,進(jìn)而影響到對信息的進(jìn)一步處理及最終的輸出效果,即學(xué)習(xí)的效果。教室內(nèi)的環(huán)境包括教室大小、室內(nèi)溫度、光線照明、設(shè)施設(shè)備、桌椅排列及舒適程度、黑板 /屏幕的位置和距離等等。例如,合理安排教室的大小與學(xué)生的人數(shù),便可為學(xué)習(xí)者提供包括較為舒適的座位距離和較為良好的視覺和聽覺距離等。這些因素與學(xué)習(xí)者的感知通道的效能具有直接的相關(guān)性。此外,物理環(huán)境不單直接影響與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的可提供性的提取,其作為語言課堂教學(xué)依存的主要物理環(huán)境,必然會通過感知系統(tǒng)作用于教師和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知,從而影響語言的學(xué)習(xí)、輸出和交際。

社會文化環(huán)境側(cè)重指教師和學(xué)習(xí)者所處的社會文化環(huán)境,包括社會風(fēng)俗和習(xí)慣、其信仰和價值觀念、行為規(guī)范、生活方式、文化傳統(tǒng)等。相較于其他兩種更具顯性的環(huán)境組成部分,社會文化環(huán)境是一種深層的、隱形的,潛藏于個體內(nèi)部發(fā)揮作用的環(huán)境組成要素,對每個個體的行為和心理都起著重要的作用,并通過即時的社會符號表達(dá)出來。

互動,簡而言之,即各環(huán)境要素之間的互動。二語習(xí)得的動態(tài)性和復(fù)雜性正是因?yàn)楦鳝h(huán)境要素的不斷互動、變化和發(fā)展。其中最明顯且重要的互動包括學(xué)習(xí)者與教師的互動、學(xué)習(xí)者之間的互動、教師和學(xué)習(xí)者與物理環(huán)境的互動。學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的過程是一個復(fù)雜、動態(tài)的系統(tǒng)。以往許多教學(xué)法忽略了這一特點(diǎn),認(rèn)為語言學(xué)習(xí)過程呈線性發(fā)展,輸入和輸出呈正比,并將第二語言教學(xué)的許多要素作為定量進(jìn)行研究和分析。其實(shí)不然,習(xí)得第二語言的原因復(fù)雜多樣,習(xí)得的過程存在著諸多變量,因此習(xí)得的結(jié)果是難以直接預(yù)測的。互動過程中,環(huán)境不斷發(fā)生變化,新環(huán)境不斷被創(chuàng)造而后取代前時環(huán)境,即即時環(huán)境是無時不刻在更新過程中。動態(tài)性具體體現(xiàn)在：教師和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知時刻在改變；由于認(rèn)知的改變,其行為包括言語行為也會隨之做出調(diào)整和改變,以確?；蛹敖虒W(xué)過程的順利進(jìn)行。而物質(zhì)環(huán)境本身也一直在發(fā)生變化,并且是不可預(yù)測的變化。例如,學(xué)習(xí)者在課堂上隨機(jī)提了一個問題,該問題具有任何的可能性,教師便需對教學(xué)計(jì)劃做出即時調(diào)整,進(jìn)行解答、討論或者忽略等處理辦法。又或者教室突然遭遇停電,教學(xué)便可能中斷,又可能學(xué)生因此習(xí)得“停電”、“黑”、“暗”、“看不見”等詞語及相關(guān)表達(dá)。因?yàn)樵诋?dāng)下停電的即時環(huán)境中,提供了進(jìn)行與之相關(guān)的交際的機(jī)會,便提供了學(xué)生習(xí)得這些詞匯和交際表達(dá)的可能性。諸如此類的互動既在不停地更新環(huán)境、創(chuàng)造環(huán)境中的“可提供性”,也在不停地影響認(rèn)知的發(fā)展和語言習(xí)得的結(jié)果。

在此,筆者用第二語言課堂教學(xué)環(huán)境區(qū)分于第二語言習(xí)得環(huán)境。鄭通濤(2014)提出第二語言習(xí)得可發(fā)生于課堂內(nèi)外,可發(fā)生于任何時間。語言的習(xí)得是全時進(jìn)行的“all-time learning”。除了課堂的語言教學(xué)外,在學(xué)習(xí)者的日常生活中,并未停止與具有二語相關(guān)的環(huán)境的互動。學(xué)生下課回家看了一部使用目的語的電影,必然就會對其二語習(xí)得的結(jié)果產(chǎn)生某種影響。關(guān)于課外環(huán)境中的二語習(xí)得本文尚未展開討論,望下次撰文繼續(xù)探討這一相關(guān)問題。

三、可提供性理論在第二語言課堂教學(xué)環(huán)境中的應(yīng)用

那么,在課堂教學(xué)中又該如何應(yīng)用可提供性理論促進(jìn)學(xué)習(xí)者第二語言的學(xué)習(xí)呢？筆者認(rèn)為可提供性理論對教學(xué)的意義在于提供了一種方法論,教師用什么樣的方式、方法來觀察課堂發(fā)生的所有學(xué)習(xí)互動行為和處理教學(xué)問題,而非一種具體的教學(xué)方法。因此,基于可提供性理論的視角,可總結(jié)出以下幾條課堂教學(xué)指導(dǎo)策略：實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)；優(yōu)化感知配合；可提供性最大化；鼓勵互動發(fā)生；促進(jìn)意義學(xué)習(xí)。

和以往教學(xué)法觀點(diǎn)不同的是,可提供性將學(xué)習(xí)者和環(huán)境的關(guān)系納入了視角。第二語言教學(xué)研究經(jīng)歷了教師中心論到學(xué)習(xí)者中心論的轉(zhuǎn)變和發(fā)展,而可提供性在更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體地位的基礎(chǔ)上,將動態(tài)的“學(xué)習(xí)者——環(huán)境”關(guān)系納入到教學(xué)的重要因素和環(huán)節(jié)。依照可提供性理論,學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者和環(huán)境互動的過程,學(xué)習(xí)者作為主體之一主動地參與學(xué)習(xí)的過程,而非被動地感知、接收教師的教學(xué)和課程內(nèi)容?？商峁┬岳碚摻忉屃藶槭裁赐粋€班級的學(xué)生會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。同樣的水對不同的人具有不同的可提供性,可飲用、可清潔、可種植、可養(yǎng)殖等等。同理可推,對在大致相同的語言教學(xué)環(huán)境下,由于個體的認(rèn)知能力、感知、行為目的、與環(huán)境的互動行為和程度的差異,所能提取的可提供性不同,學(xué)習(xí)效果也就不同。越多的互動、越高級的互動就可能意味著學(xué)習(xí)機(jī)會的加大及學(xué)習(xí)效果的增加。反之,傳統(tǒng)的以教師講授為主的,學(xué)生被動接收的課堂,教師只不過是語言知識的搬運(yùn)技術(shù)工,即容易造成模式和思想僵化,也易由于缺乏互動致使學(xué)習(xí)效率低下。因此,教師結(jié)合自身專業(yè)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,首先對教材解碼,編碼再進(jìn)行輸出。此輸出的形式已非單純的原始教材的多媒體化,而應(yīng)以合理、豐富的感知形式配合學(xué)生的感知通道。同時,以問答、活動(成對/小組)、游戲等各種形式,在互動中呈現(xiàn)語言知識,實(shí)現(xiàn)情境化輸入,并促使學(xué)生語言能力的綜合運(yùn)用。

其次,可提供性是學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的關(guān)系。Gibson認(rèn)為,環(huán)境中的可提供性既包括好的也包括不良的屬性。在第二語言課堂教學(xué)環(huán)境中的可提供性也不外乎如此。Shotter和Newson(1982：34)提出,(語言學(xué)習(xí)環(huán)境中)充滿著需求和要求,機(jī)會和限制,排斥和邀請,允許和約束,即可提供性,即符號預(yù)算。除此之外,該課堂環(huán)境必須是互動的交際環(huán)境。根據(jù)Long的“互動假說”,交際至少有三重作用：提供廣泛的輸入,提高注意力和創(chuàng)造輸出的需要。學(xué)習(xí)者便是與該環(huán)境中的教師或同學(xué)的互動,獲取可提供性,實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)。因此,教學(xué)中首先要極大可能地創(chuàng)造環(huán)境中的有效的可提供性,即學(xué)習(xí)的機(jī)會；其次要排除不良或干擾的可提供性,最大化有效的可提供性的被感知度,減少感知失配。在以學(xué)生所能接受的認(rèn)知負(fù)荷(cognitive load)范圍內(nèi),調(diào)動學(xué)生的聽覺、視覺、觸覺、嗅覺、味覺等多感知通道。舉個最簡單的例子,選取安靜、舒適的教學(xué)環(huán)境,便是降低了吵鬧等之于學(xué)習(xí)者的不良可提供性,通過他們對環(huán)境舒適感的感知,減少分散注意力的干擾因素,從而提升學(xué)習(xí)者對語言信息捕捉的效度,促進(jìn)學(xué)習(xí)的效果。教師對教材重新編碼和呈現(xiàn)的過程,也要剔除不良或可產(chǎn)生干擾的因素,或?qū)⒅D(zhuǎn)換為優(yōu)化語言學(xué)習(xí)的“可提供性”。正如教詞匯時,教材中倘若單純出現(xiàn)該詞的漢字字形和概念義,教師在教學(xué)中如何呈現(xiàn)？圖片、視頻、實(shí)物,抑或大量的例句以實(shí)現(xiàn)該詞意義和用法的情境化,而后通過搭配、造句等練習(xí)來完成檢驗(yàn)與記憶的強(qiáng)化。

第三,教師作為環(huán)境的重要組成部分,除了盡可能地創(chuàng)造和優(yōu)化可提供性,同時最重要的是要在教學(xué)中不斷提高學(xué)生對于可提供性的感知能力,并努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與互動。學(xué)生對語言知識的感知能力提高,就更容易獲得環(huán)境中的可提供性,就越可能促進(jìn)其知識的內(nèi)化并實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果。例如,突遇停電的情況,老師說,“因?yàn)橥ｋ?所以今天的課就上到這兒?！辈糠謱Νh(huán)境可提供性感知能力高的學(xué)生就能敏感地感知教室環(huán)境的變化,并利用通過言語、手勢或表情(可能指向教室的燈、或者顯露出無奈的表情),學(xué)生便更有可能或者更易習(xí)得了“停電”一詞。而可能另外一部分學(xué)生因缺乏感知的敏感度,即下課離去。由此,對環(huán)境感知力越高越敏感的學(xué)生,習(xí)得的效果就越快越好；反之則可能喪失了越來越多潛在的促使習(xí)得發(fā)生的機(jī)會和強(qiáng)化學(xué)習(xí)的機(jī)會。語言知識的輸入只是教學(xué)活動有限的一部分,通過培養(yǎng)學(xué)生對環(huán)境中語言信息的敏感性和提取能力,即其主觀能動性,才能促使可持續(xù)的習(xí)得的發(fā)生,并真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體中心地位。

四、結(jié) 語

對可提供性的獲取并不等同于對語言知識的獲取,環(huán)境的可提供性并不能直接促發(fā)語言習(xí)得。但毋庸置疑的是,通過了解學(xué)生的認(rèn)知水平,創(chuàng)造有效的可提供性,提高學(xué)生對可提供性的感知和主動獲取能力,可以促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。從Vygotsky的理論出發(fā),即在學(xué)習(xí)者“現(xiàn)有發(fā)展水平”基礎(chǔ)上,在其“新近發(fā)展區(qū)”范圍內(nèi),創(chuàng)造盡可能多的有效的可提供性,就為學(xué)習(xí)和發(fā)展創(chuàng)造了越大且越多的可能性。可提供性理論更多的被應(yīng)用于認(rèn)知科學(xué)和設(shè)計(jì)領(lǐng)域,殊不知其對第二語言/外語教學(xué)也具有重要的啟發(fā)。目前,關(guān)于可提供性在第二語言/外語教學(xué)中應(yīng)用的研究仍處于初期階段,該方向的研究需要結(jié)合第二語言/外語習(xí)得理論、認(rèn)知心理學(xué)理論、社會文化理論、復(fù)雜理論等跨學(xué)科的知識和方法；也需要更多的教學(xué)實(shí)驗(yàn)對相關(guān)理論進(jìn)行驗(yàn)證；以真正實(shí)現(xiàn)“可提供性”在第二語言/外語教學(xué)中的有效性和可操作性。

鄭通濤：《對外漢語教學(xué)博士課程講座》,廈門,2014年。

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The Affordance in Second Language Classroom

CHEN Tingting
(Overseas Education College,Xiamen University,Xiamen 361102 China)

Since the term“affordance”was proposed by James J.Gibson,affordance theory has been developed rapidly and widely applied inmultiple fields,such as sociology,cognitive science,ecology,design science,second language education etc.Based on the perspective of interaction relationship between human beings and the environment,affordance theory enlightens second language teachers to optimize the learning environment to createmore opportunities for language acquisition.Meanwhile it also suggests the cultivation and improvement of learners’perception ability and subjective initiative.Since themore sensitive to the language knowledge and elements,the easier the learner acquires the affordance from the environment.In otherwords,the greater the opportunity of leaning in the environment,themore likely it is to promote the effects of learning.This paper first takes a review of the development of the affordance theory.And then on the basis of the comparison between traditional learning environmentand the second language learning environment from affordance perspective,the features andmanifestations of the latter one are further elaborated.The application of affordance theory in second language classroom is discussed at the last.It aims to open a new angle for the second language teaching,and to re-examine some existing problems in current teachingmethodologies.

Affordance；learning environment；second language teaching；learner

H195

A

2221-9056(2017)11-1521-07

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.009

2016-04-01

陳婷婷，廈門大學(xué)博士生，于2009年獲得King's College London的現(xiàn)代外語教育學(xué)碩士學(xué)位，曾任教于Westminster Cathedral Choir School、Middlesex University、福建師范大學(xué)，研究方向?yàn)槎Z習(xí)得、對外漢語教學(xué)、語言能力評估。

Email：tingtingchen0215@hotmail.com

本稿收錄于2015年英國漢語教學(xué)研究會第十二屆年會會議論文集Applied Chinese Language Studies V：Recent Developments of Chinese Teaching and Learning in Higher Education.第 239-246頁。

感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由本人負(fù)責(zé)。