對(duì)外漢語教材心理化探析

摘 要：對(duì)外漢語教材心理化是科學(xué)性的重要標(biāo)志，是教材的針對(duì)性、實(shí)用性和趣味性的重要依據(jù)。本文從對(duì)外漢語教材心理化的內(nèi)涵入手，在總結(jié)已有研究的基礎(chǔ)上，分析了目前教材心理化存在的問題以及解決策略。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語教材 教材編寫 心理化

教材心理化是教材科學(xué)性的重要標(biāo)志，也是決定教材質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教材科學(xué)性主要有兩個(gè)方面：一是教材內(nèi)容反映學(xué)科規(guī)律，二是教材遵循學(xué)習(xí)者的心理規(guī)律。換言之，教材要解決兩個(gè)問題，即知識(shí)傳遞邏輯和學(xué)習(xí)心理邏輯。因此，所謂對(duì)外漢語教材編寫四性原則：科學(xué)性、實(shí)用性、趣味性、針對(duì)性，實(shí)際上就是這兩個(gè)邏輯的反映。

進(jìn)入21世紀(jì)以后，對(duì)外漢語教材數(shù)量猛增但質(zhì)量沒有大的提高，究其原因，是教材沒有滿足學(xué)習(xí)者需求，心理化程度不高所致。對(duì)外漢語教材如何心理化缺少深入的研究，嚴(yán)重影響了對(duì)外漢語教材的適用性。本文從教材心理化基本概念入手，探討對(duì)外漢語教材心理化的現(xiàn)狀及策略。

一、對(duì)外漢語教材心理化基本概念

（一）教材的內(nèi)涵

不同的教材觀導(dǎo)致人們對(duì)教材的內(nèi)涵理解不同，教材觀是對(duì)教材屬性、功能、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等的認(rèn)識(shí)[1]。綜觀歷史上不同的教材觀，像是鐘擺一樣在知識(shí)傳遞邏輯和學(xué)習(xí)心理邏輯之間來回?cái)[蕩。傳統(tǒng)的教材觀認(rèn)為教材是教師進(jìn)行知識(shí)傳授的教學(xué)資源，教材按照學(xué)科知識(shí)體系進(jìn)行編排，學(xué)生被動(dòng)接受。傳統(tǒng)的教材觀側(cè)重于知識(shí)的傳遞邏輯，認(rèn)為教材是學(xué)科知識(shí)的濃縮和再現(xiàn)，教師必須服從教材的安排?，F(xiàn)代教材觀呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，或側(cè)重于學(xué)生心理邏輯和學(xué)科知識(shí)邏輯的統(tǒng)一，例如以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)主義教育觀；或強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)，例如結(jié)構(gòu)主義教材觀；或強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心理邏輯，例如建構(gòu)主義教材觀和人本主義教材觀。

如今，國(guó)內(nèi)外的教材觀多是從學(xué)生心理邏輯角度認(rèn)識(shí)教材，認(rèn)為教材不僅承載知識(shí)，而且是實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展，為教學(xué)服務(wù)的工具，是教學(xué)輔助材料，教師擁有自主改造的權(quán)利。[2]

教材分為廣義和狹義兩種。廣義的教材是指教師和學(xué)生在課堂教學(xué)內(nèi)外所使用的所有教學(xué)材料，包括有形的和無形的（物質(zhì)的和精神的）。例如圖書教材、視聽教材、電子教材、現(xiàn)實(shí)教材。狹義的教材指的是教科書，是課程的核心材料，包括學(xué)生用書、教輔用書、練習(xí)冊(cè)等。

（二）教材心理化

教材心理化是美國(guó)進(jìn)步主義教育學(xué)家杜威提出的觀點(diǎn)，是指教材編寫將學(xué)科邏輯和心理邏輯有機(jī)統(tǒng)一起來，使教材不僅包括“學(xué)什么”，還包括“怎么學(xué)”。[3]在他看來，教材就是“在一個(gè)有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念。”[4]合理的教材“經(jīng)過理性的加工，它已經(jīng)方法化了?！盵5]也就是說教材包括學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法。教材心理化不是教材和心理的簡(jiǎn)單相加，而是依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和心理特征將教材的各元素有機(jī)組合在一起，利于學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。

二、已有研究

通過在CNKI文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，專門研究對(duì)外漢語教材心理化的文章較少，但相關(guān)研究成果相對(duì)較多，散見于對(duì)教材的針對(duì)性、趣味性或以學(xué)習(xí)者為中心的文章或著作中。

（一）專門探討對(duì)外漢語教材心理化。在CNKI上以“對(duì)外漢語教材心理化”為主題進(jìn)行檢索，得到61條結(jié)果，僅有6篇文章專門探討此類主題。例如鄧恩銘在文章《編寫對(duì)外漢語教材的心理學(xué)思考》（1998）中指出，教材要針對(duì)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，針對(duì)他們的學(xué)習(xí)目的，并且討論了知識(shí)掌握與技能形成的心理過程；探討教材趣味性的心理學(xué)依據(jù)，并對(duì)練習(xí)的內(nèi)容和形式提出看法。徐子亮（2010）認(rèn)為編選對(duì)外漢語教材應(yīng)注意教材所包含的認(rèn)知含量，即教材需符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和認(rèn)知心理活動(dòng)。

（二）教材的針對(duì)性。李泉（2004）認(rèn)為對(duì)外漢語教材針對(duì)性的基本要求是，“在教材設(shè)計(jì)和編寫中，要想辦法解決適合學(xué)習(xí)者的自然特點(diǎn)和社會(huì)特點(diǎn)、滿足學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求和心理需求、符合語言學(xué)習(xí)的環(huán)境和學(xué)習(xí)的條件、體現(xiàn)學(xué)科的性質(zhì)和課型的特點(diǎn)、體現(xiàn)目的語教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)這樣一些重要問題?！盵6]

（三）對(duì)外漢語教材趣味性研究。熊曉青（2015）、李芳（2012）等從學(xué)習(xí)心理角度論述了對(duì)外漢語教材編寫的趣味性原則。

（四）以學(xué)習(xí)者為中心的教材編寫。例如，牟嶺（2008）、延慧（2009）、金丹（2012）等認(rèn)為對(duì)外漢語教材應(yīng)依據(jù)學(xué)習(xí)者的需求和特點(diǎn)進(jìn)行編寫。除了學(xué)習(xí)者的生理特點(diǎn)和心理需求外，學(xué)生的社會(huì)背景、文化背景等都是教材編寫需要首先考慮的元素。

綜上所述，目前已有的研究對(duì)教材心理化的認(rèn)識(shí)比較明確，從多個(gè)角度揭示心理化的必要性和實(shí)施途徑，這些理論和實(shí)踐探索對(duì)教材編寫和研究提供了有益的借鑒。但總體看來，理論研究還不夠深入，以致教材不能滿足使用者需求，或產(chǎn)生“生水土不服”的情況。

三、對(duì)外漢語教材心理化理論依據(jù)

（一）第二語言習(xí)得規(guī)律。如前所述，任何教材都涉及到知識(shí)傳遞邏輯和學(xué)習(xí)心理邏輯，即解決“教（學(xué)）什么”和“如何教（學(xué)）”的問題。對(duì)外漢語教材是漢語作為第二語言的教材，勢(shì)必研究不同母語者的漢語習(xí)得順序和習(xí)得過程，也就是對(duì)以下四個(gè)問題的回答[7]：

第一，學(xué)習(xí)者在漢語習(xí)得過程中獲得了什么？

第二，學(xué)習(xí)者是如何獲得漢語的？

第三，學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。

第四，語言教學(xué)對(duì)二語習(xí)得的影響。

王勵(lì)勤關(guān)于漢語作為第二語言的習(xí)得順序及習(xí)得過程的研究，對(duì)不同母語者的漢語習(xí)得規(guī)律進(jìn)行了較為深入的探討。對(duì)外漢語教材編寫的理論基礎(chǔ)就是漢語作為第二語言的習(xí)得規(guī)律，可以說對(duì)二語習(xí)得規(guī)律的研究和掌握程度，最終決定著對(duì)外漢語教材的科學(xué)性、針對(duì)性、趣味性程度。

（二）學(xué)習(xí)者特點(diǎn)及心理需求。任何教材的編寫都要考慮學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，這是由漢語學(xué)習(xí)者個(gè)體差異決定的。教育學(xué)理論中有一條教育原則：因材施教。即依據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異采用不同的教育方式。學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異分為兩類：一類是群體的差異——國(guó)別、社會(huì)背景、文化傳統(tǒng)、思維方式、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等；一類是個(gè)體差異——年齡特征、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、性格特征、興趣愛好、文化修養(yǎng)，以及情感態(tài)度等。學(xué)習(xí)者對(duì)漢語的認(rèn)知和習(xí)得摻雜著個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，因此，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)情境，從縱向上研究不同年齡段的心理特點(diǎn)，從橫向上研究不同職業(yè)和不同學(xué)習(xí)目的的學(xué)習(xí)需求，便于更有針對(duì)性地組織和安排教材的各元素。

（三）教學(xué)心理。對(duì)外漢語教材是教師和學(xué)生進(jìn)行語言教學(xué)與互動(dòng)的媒介和資源，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)的心理也是教材編寫的重要依據(jù)。過去，人們認(rèn)為編寫以及評(píng)價(jià)教材主要考慮學(xué)習(xí)者的心理就夠了，實(shí)際上，教和學(xué)是一枚硬幣的兩面，是互動(dòng)的過程。教材的編寫不能不考慮教師的心理因素。很多教師都要依據(jù)學(xué)學(xué)生的特點(diǎn)選擇和使用教材?！昂糜谩钡慕滩哪軌驇椭處煾玫卦O(shè)計(jì)和組織教學(xué)，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，收到良好的教學(xué)效果。許多對(duì)外漢語教材“不適合”的一個(gè)主要的原因就是沒有考慮到國(guó)外學(xué)生的生理、心理以及文化特點(diǎn)，缺少利于學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。因此，對(duì)外漢語教材心理化的最終依據(jù)是學(xué)生心理、學(xué)習(xí)心理，這是國(guó)外自編漢語教材多是以學(xué)生為中心的根本原因。

四、對(duì)外漢語教材心理化的現(xiàn)狀

我國(guó)對(duì)外漢語教材從上世紀(jì)50年代至今，發(fā)生了極大的變化。教材的數(shù)量飛速增長(zhǎng)，種類日益豐富，形成多層次、多類型的教材體系，在量上基本可以滿足市場(chǎng)需求。伴隨著對(duì)外漢語教材的發(fā)展，教材編寫的理論和實(shí)踐不斷深入，教材編寫反映了當(dāng)前的語言習(xí)得和教學(xué)心理的研究成果，同時(shí)也出現(xiàn)了一些問題。

（一）對(duì)漢語作為第二語言習(xí)得理論研究不足

第二語言習(xí)得理論為對(duì)外漢語教材編寫提供了理論和實(shí)踐的指導(dǎo)，但目前的研究仍停留在西方理論介紹較多，而本土研究創(chuàng)新不足的境地。西方的第二語言習(xí)得理論和教學(xué)理論主要以印歐語系為基礎(chǔ)，盡管其理論中的某些內(nèi)容符合人類認(rèn)知規(guī)律的一些共性，對(duì)漢語作為第二語言的教材編寫具有借鑒意義，但漢語具有其自身的獨(dú)特性，在語音、詞匯、語法和文字等方面，以及漢語所承載的文化方面，都與印歐語系有著很大的不同。因此，借鑒西方二語習(xí)得理論難以更深入地了解漢語習(xí)得和學(xué)得的復(fù)雜性，難以在對(duì)外漢語教材編寫中起到指導(dǎo)作用。

（二）脫離學(xué)習(xí)者生活實(shí)際，不符合學(xué)習(xí)者特點(diǎn)

我國(guó)對(duì)外漢語教材從20世紀(jì)50年代以來，已經(jīng)走過了結(jié)構(gòu)法時(shí)期、結(jié)構(gòu)—功能相結(jié)合時(shí)期、結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合時(shí)期。[8]很明顯，結(jié)構(gòu)法偏重語言結(jié)構(gòu)形式，忽視言語交際功能，脫離生活實(shí)際。80年代以來，受西方教育理論和第二語言習(xí)得理論的影響，開始充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和語言習(xí)得的特點(diǎn)，貼近學(xué)生生活，但仍存在對(duì)學(xué)習(xí)者關(guān)注不夠的問題。朱志平（2008）以話題排序?yàn)槔?，認(rèn)為我國(guó)的對(duì)外漢語教材在話題選擇和順序的安排上還不夠精心。在話題選擇上，學(xué)習(xí)者比較關(guān)注的一些話題，比如“快餐”和“外賣”等并沒有收入教材中。在話題排序上，一些學(xué)生比較關(guān)注的話題，如“去飯館”“約會(huì)”“請(qǐng)客”等，課本放在了后面，而學(xué)生不太關(guān)注的一些話題，如“校園環(huán)境”“季節(jié)氣候”等反而放在了前面。話題之間關(guān)聯(lián)度不高，不利于學(xué)生新舊知識(shí)的銜接。[9]另外，一些教材的對(duì)話是為了練習(xí)語法，不是正常生活中的人與人之間的對(duì)話，脫離現(xiàn)實(shí)。[10]

另外，很多教材沒有考慮學(xué)習(xí)者所在國(guó)家和文化的特點(diǎn)，課文中文化、詞匯的選擇和練習(xí)的順序、難度的安排，都欠缺針對(duì)性。

（三）缺少趣味性、生動(dòng)性。

僅就來華學(xué)習(xí)的留學(xué)生來說，他們?cè)谀挲g、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)風(fēng)格、性格特征、文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀等方面都存在差異。因此，教材趣味性存在重口難調(diào)的問題。漢語教材缺少趣味性、生動(dòng)性有兩種表現(xiàn)：

第一，教材內(nèi)容幼稚化傾向。注重語言規(guī)范，適應(yīng)學(xué)習(xí)者語言水平固然重要，但不能因此低估學(xué)習(xí)者心理水平。因?yàn)椤按蟛糠謱W(xué)習(xí)漢語的人是成人，雖然漢語水平不高，甚至是零起點(diǎn)，但他們的心理特征、思維方式已經(jīng)是成人，盡管編寫者也注意到這個(gè)問題，但仍然未能與學(xué)習(xí)者的心理水平相符?！盵11]

第二，形式單一。以紙質(zhì)版的教課書為主，缺少配套的活動(dòng)手冊(cè)以及多媒體教材及數(shù)字產(chǎn)品。另外，封面設(shè)計(jì)、插圖設(shè)計(jì)以及文字設(shè)計(jì)等缺少藝術(shù)感、設(shè)計(jì)粗糙、缺乏吸引力。

五、對(duì)外漢語教材心理化策略

（一）加強(qiáng)漢語作為第二語言的習(xí)得規(guī)律研究

二語習(xí)得理論是教材心理化重要的理論支撐和實(shí)踐依據(jù)，但二語習(xí)得的研究至今有50年的歷史，漢語作為第二語言習(xí)得研究歷史不過20余年，可見，其研究的深度和廣度遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有滿足現(xiàn)實(shí)的需要。從整體上看，需要加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的研究：一是漢語與學(xué)習(xí)者母語的關(guān)系；二是不同環(huán)境下漢語習(xí)得順序與習(xí)得過程的研究，例如目的語環(huán)境與非目的語環(huán)境中漢語習(xí)得順序的研究；三是加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性特點(diǎn)的研究；例如不同國(guó)別學(xué)習(xí)者漢語習(xí)得規(guī)律的研究；四是加強(qiáng)漢語作為第二語言習(xí)得的本土研究，依據(jù)漢語特點(diǎn)進(jìn)行的創(chuàng)新性的研究。另外，如何將漢語作為第二語言的習(xí)得規(guī)律研究成果為教材編寫者所用，換言之，使教材內(nèi)容和形式都符合學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得規(guī)律，需要長(zhǎng)期的努力。

（二）多方位深入分析學(xué)習(xí)者心理特點(diǎn)。

漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者自身具有難以預(yù)料的復(fù)雜性，要編者做到全方位地深入了解也是勉為其難。我們能做到的，就是在掌握一般的漢語習(xí)得共性的情況下，有針對(duì)性地對(duì)某一群體進(jìn)行多方位的深入分析。教材國(guó)別化、本土化問題就是依據(jù)不同環(huán)境下的學(xué)習(xí)者的不同需求來編寫教材，使之更符合某一群體學(xué)習(xí)者的共性。然而，了解處于某一國(guó)家、文化環(huán)境下的學(xué)習(xí)者并非易事，需要國(guó)內(nèi)外不同領(lǐng)域的專家學(xué)者共同合作才能做到。例如教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者組成團(tuán)隊(duì)，提供不同國(guó)家和文化中的學(xué)習(xí)者的心理特點(diǎn)及心理需求，才能設(shè)計(jì)和編寫好教材。

（三）課文內(nèi)容貼近學(xué)生生活

按照杜威的觀點(diǎn)，教材心理化的表現(xiàn)之一是學(xué)習(xí)材料貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。對(duì)于不同的學(xué)生群體，課文內(nèi)容選擇應(yīng)有所不同。例如不同的年齡層次，對(duì)話題的興趣點(diǎn)也不一樣。青少年和成人因生活范圍不同，關(guān)注的話題領(lǐng)域各異。因此應(yīng)明確教材的適用對(duì)象，在廣泛調(diào)查的基礎(chǔ)上，力求課文內(nèi)容貼近學(xué)生生活，體現(xiàn)有趣生動(dòng)的生活現(xiàn)實(shí)，使學(xué)生產(chǎn)生并維持強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。另外，在課文順序安排上，應(yīng)考慮學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)，使得新舊知識(shí)不脫節(jié)。

（四）循序漸進(jìn)原則

不論是兒童還是成人，學(xué)習(xí)漢語都要遵循由淺入深、循序漸進(jìn)原則。例如，在兒童漢語教材中，課文的話題選擇要從兒童的心理特點(diǎn)出發(fā)，盡量兼顧多種類型的話題，如校園文化、自然科學(xué)、休閑娛樂、飲食生活等。[12]

（五）教材形式多樣

即便是成人也喜歡教材中有直觀且美觀的插圖輔助漢語學(xué)習(xí)，因此，漢語教材形式應(yīng)有藝術(shù)感，文字設(shè)計(jì)、封面裝幀等都要考慮學(xué)習(xí)者的心理，使得略有枯燥的語言知識(shí)學(xué)習(xí)和技能練習(xí)變成生動(dòng)形象的美的享受。另外，應(yīng)注意開發(fā)配套的教師參考書、學(xué)生輔導(dǎo)書、多媒體教材、數(shù)字產(chǎn)品等，為教師和學(xué)生提供更多的教學(xué)資源。

綜上所述，對(duì)外漢語教材心理化從理論到實(shí)踐，都需要深入研究語言習(xí)得理論和學(xué)生心理，其心理化程度影響了教材科學(xué)性、針對(duì)性、實(shí)用性和趣味性的實(shí)現(xiàn)。

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（周冬梅 北京 中國(guó)傳媒大學(xué)文法學(xué)部 100024）