基于動態(tài)評價和對分課堂理念的大學英語寫作教學模式研究

劉旭陽，郭曉英

(天水師范學院 外語學院，甘肅 天水 741000)

基于動態(tài)評價和對分課堂理念的大學英語寫作教學模式研究

劉旭陽，郭曉英

(天水師范學院 外語學院，甘肅 天水 741000)

基于動態(tài)評價和對分課堂的理念，文章設計了大學英語“閱讀+討論+寫作”教學模式，并以某地方本科院校法學專業(yè)本科一年級兩個班為實驗班和對照班進行了對比教學實驗。結果表明：后測中，實驗班內容表達和語言運用的分項成績顯著優(yōu)于對照班。就前測成績與后測成績的比較而言，“閱讀+討論+寫作”教學模式對實驗班學生內容表達、題材規(guī)范和語言運用分項成績的提升都有顯著效果，而常規(guī)教學模式僅在提升對照班學生內容表達成績方面效果顯著。

動態(tài)評價；對分課堂；“閱讀+討論+寫作”教學模式

一、引言

隨著大學英語教學改革的深入，大學英語教學課時減少已經是一個不爭的事實，以筆者所在學校為例，該校大學英語周課時為3。在這樣有限的教學時間內，學生得到的聽說讀寫訓練都是十分有限的。據(jù)筆者調查，教師一般是在講解完綜合課程的課文及練習之后進行一定的寫作策略輔導，然后布置寫作任務，待學生完成寫作之后，教師在課后對部分學生的作文進行批閱。由于沒有寫前準備環(huán)節(jié)，一些學生寫作時言之無物，也缺少相應的表達方式；另外，大學英語課堂一般情況下班額偏大，教師無法全面細致地批改學生作文，學生得不到充分、及時的反饋，也不能及時看到自身寫作上的進步，從而導致寫作信心和興趣的減退[1]，寫作水平也就難有提高。為應對這些問題，本文基于動態(tài)評價和對分課堂的理念，設計一種新的教學模式，并通過實際教學來檢驗其效果。

二、理論背景

(一)動態(tài)評價

動態(tài)評價(Dynamic Assessment，DA)，是指借助評價者和學習者的互動，尤其是在有經驗的評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學習者潛在發(fā)展能力的一系列評價方式的統(tǒng)稱[2]。它通過研究學習者的“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development，ZPD)，來發(fā)現(xiàn)他們實際的和潛在的能力，并借由“介入”(Mediation)對學習者進行適當干預，從而幫助學習者實現(xiàn)其潛能。由于不同學者所強調的理念和側重點不同，所以形成了一系列不同的動態(tài)評價模式，這些模式根據(jù)介入方式的不同大致可以分為兩類：干預式動態(tài)評價和互動式動態(tài)評價。干預式動態(tài)評價帶有濃厚的心理測量特點，通常采用“前測—中介干預—后測”的形式進行，其干預環(huán)節(jié)采用提前設計好的標準化幫助或輔導的形式進行；而互動式動態(tài)評價摒棄了量化測量方式，提倡教評一體，即評估就是教學，介入就是教師和學習者之間的開放式交流，發(fā)現(xiàn)學習者在學習過程中所遇到的問題，提供個性化的服務。教師或者同伴介入是互動式動態(tài)評價的最大亮點，介入者通常使用漸進提示法幫助學習者解決問題，發(fā)揮支架作用，從而幫助學習者實現(xiàn)位于其最近發(fā)展區(qū)內的學習潛能。在互動式動態(tài)評價的多種評價方法中，最全面、最系統(tǒng)也是目前應用最廣泛的方法是由以色列的Feuerstein和他的同事設計的學習潛能評估工具(Learning Potential Assessment Device，LPAD)[3]，常用的評價程序為“前測—充實性教學—后測—遷移”[4-5]。

動態(tài)評價已被廣泛應用于外語教學及研究之中。Poehner的法語口語教學實驗[4]、Anton的西班牙語口語與寫作教學實驗[6]、Ableeva的法語聽力教學實驗[5]等都表明：與傳統(tǒng)的教學模式相比，動態(tài)評價教學模式確實可以更好地融合教學與評價，不僅可以考察學生現(xiàn)有水平、發(fā)現(xiàn)問題，還可以促進學生能力的發(fā)展。

(二)對分課堂

針對近年來我國高校教學質量降低的問題，復旦大學張學新在同輩交互以及師生交互中的心理機制研究的基礎上，提出名為“對分課堂”(PAD Class)的大學課堂教學新模式[7]。對分課堂主張?zhí)嵘懻摫戎?，把教學明確分為講授(presentation)、吸收(assimilation)和討論(discussion)三個過程。其核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習。非常關鍵的是，講授和交互式學習在時間上會分隔開來(相隔一周)，學生在這兩個過程之間有充分的時間按自己的節(jié)奏進行個性化的內化吸收。

對分課堂融合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，在復旦大學的首輪試點效果良好，教師負擔減輕，學生學習積極性提高，課堂氛圍生動活潑。與翻轉課堂、慕課等模式相比，該教學模式具有一些獨特的優(yōu)點：它對教學流程進行改革，不強調也不依賴多媒體視頻和互聯(lián)網(wǎng)，但在教學的各個環(huán)節(jié)，教師和學生都可以靈活、自由地利用這些技術手段，線上與線下、實體與虛擬相結合，形成高質量、個性化的混合學習模式。同時，對分課堂的一個重要過程就是討論，這種討論的形式是多樣的。將動態(tài)評價體系有效地穿插在討論階段可以有效促進教師和學生以及學生之間的積極互動，進而形成由教師指導與評價、同伴討論與評價，以及自我評價構成的多元動態(tài)評價體系，因此是一種經濟有效的教學模式。當前廣為熱議的翻轉課堂還不能在國內大范圍推廣，而對分課堂卻在國內開始逐漸呈現(xiàn)星火燎原之勢[8]。

三、“閱讀+討論+寫作”教學模式

在動態(tài)評價和對分課堂理念的啟發(fā)下，筆者嘗試將二者綜合應用到大學英語的綜合英語課堂中，以上海外語教育出版社的《全新版大學英語綜合教程2》(第二版)為依托，嘗試以對分課堂的形式把課文講解、課堂討論和寫作結合在一起。在整個過程中，教師根據(jù)對班級最近發(fā)展區(qū)作出的評價進行課文講解，引導學生查閱資料、思考和展開討論，從而提供形式多樣的介入，推動全班跨越其當前的最近發(fā)展區(qū)，達到更高的水平，即在綜合英語能力提升的基礎上著重提高其英語寫作水平。

參照學習潛能評價的常用程序[4-5]，本教學模式的評價程序設置為“前測—充實性教學—后測”，每一學期作為一個動態(tài)評價時段，在學期初對授課班的學生進行寫作測驗，診斷學生在寫作過程中的不足，形成適合班級和個體發(fā)展的教學方案。學期中按照建構的教學方案開展充實性教學，這也是本教學模式的重點所在。在學期末再次測驗，診斷充實性教學的效果，為下一階段的教學提供充分詳盡的信息和經驗。下面詳細闡述該模式充實性教學階段的五個環(huán)節(jié)：

第一環(huán)節(jié)：閱讀/講解。教材配套的教師手冊中給出的第一個參考教學步驟是“預熱”，經常是通過討論達到預熱的效果。本教學設計省去該步驟，直接進行形式多樣的閱讀訓練和課文講解，包括重點詞匯、長難句、課文結構和寫作手法等，之后給學生10—15分鐘的提問和討論時間，即時討論的目的是為了保證講授的內容被充分理解。該環(huán)節(jié)跳過預熱討論直接進行課文講解的理據(jù)在于：根據(jù)對分課堂的理念，沒有充分的語言輸入和思考的討論是難以開展和收效甚微的。這些活動完成以后，教師布置課后作業(yè)，提供給學生一些與本單元相關的話題或問題，要求學生查閱相關資料并解答問題。學生要對查閱到的資料進行梳理和提煉，列出重點詞匯和結構提綱，并且以書面形式呈現(xiàn)。這種二次自主輸入的機會使學生吸收所學知識的過程處于一種活躍狀態(tài)，使輸入的知識得到鞏固，加強了知識的自動化處理，為第二環(huán)節(jié)的討論做好了準備。此外，第一環(huán)節(jié)也要求學生完成部分課后習題，對所學語言點進行鞏固。

第二環(huán)節(jié)：討論。第二次上課時學生帶著查閱到的資料來到課堂，教師引導學生以這些資料為基礎展開小組討論，在討論的過程中教師在教室巡走，以更好地監(jiān)督學生、參與討論和給予部分學生必要的語言幫助。在小組完成討論任務后，教師邀請幾名代表匯報小組討論成果，然后教師進行總結。該環(huán)節(jié)的討論是在第一環(huán)節(jié)之后有充分輸入、吸收和內化基礎上的口頭輸出，這樣的輸出是積極高效的，并且口頭輸出的過程中還會伴有部分的筆頭記錄。通過信息共享，小組成員可以拓展思維、開闊視野。

第三環(huán)節(jié)：討論+寫作+修改。討論結束后教師提供與討論內容相關的幾個題目，進行相關的寫作策略講解，然后要求學生選擇一個題目開始寫作，學生也可以自擬與討論主題相關的題目。學生先要設計文章的框架，在擬定題目和制定框架的過程中教師在教室中走動查看，對個別學生給予指導。當大多數(shù)學生完成該項任務以后，教師要求學生組成互評小組對自擬的作文題目和框架的合理性進行討論，之后教師對3—4名學生的成果進行點評，然后要求大家再次修改并開始全文寫作。當然課堂上沒有足夠的時間讓學生進行主體寫作，主要的初稿寫作任務要在課后完成，并且要求學生交換修改，在修改的基礎上完成二稿寫作。在第二、三環(huán)節(jié)完成以后，教師會給予學生內化的時間，這又和第四環(huán)節(jié)學生的討論形成對分課堂。

第四環(huán)節(jié)：討論+修改。第三次上課的時候學生帶著有同學修改痕跡的初稿和二稿來到教室，以小組形式來討論對初稿的修改，并繼續(xù)指出二稿中依然存在的其他需要修改的地方。在討論過程中，教師在教室走動，對寫作修改中的疑問進行解答。在小組討論的最后階段，每組都選出修改后最好的一個句子供教師和學生共同點評，教師作總結評價。這些活動大概需要10—15分鐘，完成之后開始下一單元的第一環(huán)節(jié)。

第五環(huán)節(jié)：批改+點評+寫作。第四環(huán)節(jié)結束時，教師隨機收取部分學生的作文進行批改，總結共性的缺點和優(yōu)點，在第四次上課的前幾分鐘，即進行下一單元第二環(huán)節(jié)之前的幾分鐘集中點評，涉及內容表達、題材規(guī)范和語言運用等三大方面。之后要求學生課后在第四環(huán)節(jié)同學修改、討論和第五環(huán)節(jié)教師批改、集中點評的基礎上完成作文的三稿。

在整個環(huán)節(jié)中存在多種形式的動態(tài)評價。第一環(huán)節(jié)的課文講授和第三環(huán)節(jié)寫作方面的講授采用提前設計好的標準進行，因此這兩個環(huán)節(jié)包含干預式動態(tài)評價；各個環(huán)節(jié)中師生的討論屬于互動式動態(tài)評價；而在總結所發(fā)現(xiàn)的個體問題的基礎上結合既定的寫作標準進行的全班點評則屬于混合模式的動態(tài)評價，既包含干預式動態(tài)評價又包含互動式動態(tài)評價；第三環(huán)節(jié)中學生對作文的互相修改以及第四環(huán)節(jié)對修改結果的討論屬于同伴介入的互動式動態(tài)評價?，F(xiàn)有的實證研究結果表明，在大學英語寫作教學中實現(xiàn)同伴介入積極效果的一個前提是教師要制定明確具體的互評要求及評分標準，并在學生實施同伴介入時給予及時的中介干預[9]，因此本教學模式中筆者對學生進行了提示策略和互動策略[4]方面的培訓，制訂了明確的互評要求，并在同伴介入時進行必要的干預。

四、“閱讀+討論+寫作”教學模式與常規(guī)教學模式的效果對比

(一)實驗設計

為了檢驗這一教學模式的有效性，筆者設計了對比教學實驗。研究對象為某地方普通本科院校法學專業(yè)一年級的兩個大學英語教學班，筆者為授課教師，實驗時長為一學期，實際授課時間為48課時。這兩個班被隨機確定為實驗班和對照班：實驗班45人，采用“閱讀+討論+寫作”模式進行教學；對照班47人，按照教材配套的教師手冊中建議的教學步驟進行常規(guī)教學，授課過程中部分建議步驟被簡化。

筆者在大一第二學期初讓學生在課堂規(guī)定時間內完成一篇前測作文，在第二學期末完成一篇后測作文，兩篇作文均為命題作文，文體為說明文，屬于寫作練習中的常見文體，主題貼近日常生活。此外還從兩個班學生在學期間上交的8次練習作文中提取了2次文體為說明文的作文，前后共計4次作文。為了使評分更為客觀、準確，筆者參照白麗茹的測量量表[10]制定了以下評分標準：

表1 作文評分標準

評分項目評分內容描述分值總計內容表達題材規(guī)范語言運用內容充實、有說服力,主題鮮明、重點突出12思路清晰、條理分明、邏輯性強10通過典型事例或具體描述對每一類別進行說明、闡釋8具有啟發(fā)性或富有教育意義5整體組織結構和行文表述遵循統(tǒng)一性、連貫性原則11首段有主題陳述句,主題陳述具體、明確且言簡意賅9布局完整、結構合理,段落層次分明、觀點明確、連貫性較強6段落間或段落內過渡自然連貫,能使用過渡連接詞語4句子符合語法規(guī)范12遣詞造句、詞語搭配、行文表述符合英語語言規(guī)范10詞匯生動、多樣、貼切,句式靈活多樣8無拼寫錯誤5353035

作文評分由同校其他兩位教師在熟悉評分標準以后完成。當兩位教師對同一作文的任何一項評分存在較大差異(大于3分)時，筆者會與他們共同討論，并達成一致意見。后文分析采用的練習作文的各分項成績?yōu)?次練習作文的平均值。筆者用SPSS16.0統(tǒng)計軟件對學生作文分數(shù)進行了分析。

(二)數(shù)據(jù)分析與討論

1.獨立樣本T檢驗結果

表2 實驗班和對照班在前測、練習和后測作文得分上的比較結果

方差方程的Levene檢驗均值方程的T檢驗FSig.tdfp均值差值前測·內容0.0190.8920.475900.6360.14657前測·題材3.8920.052-0.383900.703-0.14704前測·語言0.0120.913-0.843900.402-0.30969

續(xù)表

注：p<0.05表示存在顯著性差異，均值差值=實驗班分數(shù)-對照班分數(shù)。

表2數(shù)據(jù)表明，前測中實驗班和對照班沒有顯著差異；在練習作文中，實驗班在三個評分項目上都顯著優(yōu)于對照班；在后測中，實驗班在內容表達和語言運用兩個評分項目上有顯著優(yōu)勢，這就說明實驗班的教學模式有效提升了實驗班學生內容表達與語言運用方面的能力。實驗班的練習作文在三個評分項目上均顯著優(yōu)于對照班，可能有以下五方面的原因：其一，在第一環(huán)節(jié)的吸收階段，實驗班學生查閱相關話題，對查閱到的資料進行梳理和提煉，列出重點詞匯和句子，并以書面形式就相關問題進行解答，從而對話題更加熟悉，對表達話題所需的語言也有所準備；其二，在第二環(huán)節(jié)的討論過程中，學生通過相互交流形成思路更為清晰、內容更為全面的觀點，同時在討論過程中學生會做一些筆記，記錄他們認為重要的觀點和表達，這樣也有助于形成更加系統(tǒng)的認知；其三，第一環(huán)節(jié)與第二環(huán)節(jié)形成了對分課堂，在學生充分內化語言表達和內容觀點的基礎上，再次給學生提供積極輸出的機會，這應該是實驗班練習作文的內容表達和語言運用方面成績均高于對照班的最主要原因；其四，第三環(huán)節(jié)的討論中，教師的干預和同伴的介入可以使文章布局更完整、結構更合理；其五，在第四環(huán)節(jié)的“討論+修改”中，同伴互動式動態(tài)評價給學生提供了更為輕松的接收介入反饋的環(huán)境以及更多的質疑和思考的機會，而教師也會適時介入，因此學生的語言表達能力得到了有效提升。量變帶來質變，“閱讀+討論+寫作”教學模式中形成的對分課堂和多種形式的動態(tài)評價使實驗班學生在后測中取得了較好的成績。

2.配對樣本T檢驗結果

表3 實驗班配對樣本T檢驗結果

成對差分均值標準差tdfp前測·內容—后測·內容-2.400001.67060-9.637440.000前測·題材—后測·題材-1.244441.09036-7.656440.000前測·語言—后測·語言-3.288891.65999-13.291440.000練習·內容—前測·內容4.111111.8491114.914440.000練習·題材—前測·題材2.155561.3134911.009440.000練習·語言—前測·語言5.688891.3284028.728440.000練習·內容—后測·內容1.711110.6613417.356440.000練習·題材—后測·題材0.911111.202695.082440.000練習·語言—后測·語言2.400001.710939.410440.000

注：成對差分表示兩項得分的差異；均值表示前項得分減去后項得分的平均值差；p<0.05表示存在顯著性差異。表4同。

表4 對照班配對樣本T檢驗結果

成對差分均值標準差tdfp前測·內容—后測·內容-1.191491.36156-5.999460.000前測·題材—后測·題材-0.510641.76773-1.980460.056前測·語言—后測·語言-0.361702.73802-0.906460.370練習·內容—前測·內容0.829791.723483.301460.002練習·題材—前測·題材0.744681.938942.633460.011練習·語言—前測·語言1.489361.730455.901460.000練習·內容—后測·內容-0.361701.68659-1.470460.148練習·題材—后測·題材0.234042.066430.776460.441練習·語言—后測·語言1.127662.463803.138460.003

表3數(shù)據(jù)顯示，實驗班后測各項成績均顯著優(yōu)于其前測成績。盡管在組間對比中實驗班與對照在后測題材規(guī)范成績方面不存在顯著差異，但在組內比較中實驗班后測題材規(guī)范得分顯著高于前測，這說明該教學實驗對于提高寫作題材規(guī)范成績也是有顯著效果的。表4數(shù)據(jù)顯示，對照班后測與前測對比，只有內容表達得分顯著優(yōu)于其前測，這表明，盡管就橫向比較而言，傳統(tǒng)教學模式在提升寫作內容表達能力方面的效果不及新的教學模式，但是就縱向比較而言，對于對照班學生的寫作內容表達能力提升還是有顯著效果的。結合表3和表4還可以發(fā)現(xiàn)，學生在練習中的表現(xiàn)優(yōu)于前測表現(xiàn)，且實驗班的優(yōu)勢更為明顯，這是因為學生在寫作練習中有更多的自由去思考、查閱和修改，因而練習表現(xiàn)會優(yōu)于前測表現(xiàn)；因為實驗班學生在這個過程中得到了對分課堂所提供的內化基礎上的輸出機會和教師及同伴多種形式的動態(tài)評價，思考、查閱和修改的過程得以強化，最近發(fā)展區(qū)內的潛能得以有效實現(xiàn)，所以后測表現(xiàn)優(yōu)于對照班學生。

基于表3和表4重新審視表2數(shù)據(jù)，可以解釋為什么實驗班和對照班在獨立樣本T檢驗中沒有顯示題材規(guī)范上的差異。實驗班前測中題材規(guī)范得分比對照班低；經過一學期的學習，對照班本身在題材規(guī)范方面也有所提升，其前測·題材—后測·題材配對樣本T檢驗的p值為0.056，接近顯著差異，所以即使實驗班本身在后測中有較好表現(xiàn)并超越了對照班，但要在數(shù)據(jù)統(tǒng)計中清晰顯示出明顯優(yōu)勢并非易事。此外，反思實驗教學過程，對題材規(guī)范方面的介入主要體現(xiàn)在第三、五環(huán)節(jié)教師的動態(tài)評價，且耗時較少；同伴的動態(tài)評價在提升題材規(guī)范成績方面的效果似乎也并不明顯，這一點需要進一步的教學研究來驗證。

總體而言，本教學實驗表明：傳統(tǒng)教學模式在一定程度上有利于提升學生作文在題材規(guī)范和語言運用方面的成績，并且在內容表達方面有顯著效果；但與基于動態(tài)評價和對分課堂理念的“閱讀+討論+寫作”教學模式相比，后者在提升寫作成績的三個方面均有顯著效果。本實驗驗證了孔文等人的教學實驗結果，即在動態(tài)評價中同伴和教師的介入能使學習者作文的語言錯誤更少，思想內容更豐富，篇章結構更優(yōu)，從而大幅提升作文總體質量[11]；本實驗結果同時也支持了Poehner[4]、Anton[6]、Ableeva[5]等人關于動態(tài)評價可以促進學生語言能力發(fā)展的觀點。

五、結語

本文通過整合對分課堂與動態(tài)評價理念建構的新型大學英語寫作教學模式，把課文講解、討論準備、討論、寫作及修改自然銜接起來，融為一體，使課文內容得到更好的鞏固，學生對單元主題達到更深入的理解；課文講解和討論準備，以及寫前寫中和寫后的討論與修改共同建構了寫作教學的完整過程，這樣的過程可以顯著地提高學生寫作中的內容表達、題材規(guī)范和語言運用水平，很好地解決了學生作文內容空洞、結構不合理和詞匯貧乏等問題。此外，教學過程中，由教師和同伴的介入所搭就的支架幫助學生實現(xiàn)了最近發(fā)展區(qū)內的學習潛能，教學質量由此也得到了進一步的提升。

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AStudyofaTeachingModeforCollegeEnglishWritingBasedontheThoughtsofDynamicAssessmentandPADClass

LIUXuyang,GUOXiaoying

(SchoolofForeignLanguages,TianshuiNormalUniversity,Tianshui741000,China)

Based on the thoughts of Dynamic Assessment and PAD Class,this paper designs a new teaching mode of “reading+discussion+writing” for college English writing. A comparative teaching experiment was carried out between two classes of law students from a local undergraduate university:one class as experimental class,and the other as comparative class. The data analysis shows that in the post-test the experimental class is significantly better than the comparative class in the aspects of content presentation and linguistic performance,and when the scores of pre-test and post-test are compared,it shows that the teaching mode of “reading+discussion+writing” has significant improvement on experimental class’ content presentation,stylistic standardization and linguistic performance,while the conventional teaching mode only has significant promotion on comparative class students’ content presentation.

dynamic assessment;PAD class;teaching mode of “reading+discussion+writing”

2016-09-18

教育部人文社會科學研究項目(15YJA740010)；天水師范學院中青年教師科研項目(TSA1521)

劉旭陽(1980-)，男，甘肅靖遠人，天水師范學院外語學院講師，碩士；郭曉英(1968-)，女，甘肅天水人，天水師范學院外語學院教授。

H319.3

A

2095-2074(2017)01-0047-07