追本溯源的高中文言文教學(xué)

沈志斌

摘 要 “文言”應(yīng)是文言文教學(xué)的基礎(chǔ)，教師需要教會(huì)學(xué)生在利用漢字“形”“音”“義”特點(diǎn)的基礎(chǔ)上理解文言文的意思。從文學(xué)的角度來(lái)看，文言文并非個(gè)別的文學(xué)樣式，不同時(shí)代、體裁以及不同作者所創(chuàng)作的文言文體現(xiàn)出的形式與內(nèi)容各有異同，教師要引導(dǎo)學(xué)生明確文言文作為文學(xué)樣式的不同功能。文化熏染是學(xué)習(xí)文言文的歸宿，漢字本身以及漢字作為語(yǔ)言載體都蘊(yùn)含了大量的文化內(nèi)容，教師要幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過(guò)程中形成文化意識(shí)，繼承與反思中華文化。

關(guān)鍵詞 高中 文言文教學(xué) 文言 文學(xué) 文化

中國(guó)古代的典籍大多由文言記載，文言作為幾千年來(lái)書面交流的語(yǔ)言，具有布局嚴(yán)謹(jǐn)、行文精當(dāng)、氣韻生動(dòng)等特點(diǎn)，它凝聚了幾千年來(lái)中國(guó)古代文人的集體智慧。但是，隨著大眾教育的不斷普及，文言作為一種書面交流語(yǔ)言顯得不合時(shí)宜，因而白話文在書面交流中逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，文言則逐漸喪失其交流的功能，這也直接導(dǎo)致了當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)文言文的難度。

初中文言文教學(xué)要為高中學(xué)習(xí)文言作品打下基礎(chǔ)，高中學(xué)生的理性思維正逐步發(fā)展與完善，所以學(xué)習(xí)文言文應(yīng)當(dāng)以研究性學(xué)習(xí)為主。在研讀文言的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)漢字的特點(diǎn)，在研究漢字本源所蘊(yùn)含時(shí)代特征的過(guò)程中切實(shí)了解并掌握文言作品中不同文學(xué)樣式的功能，在感受文學(xué)作品內(nèi)涵的同時(shí)接受古代文化的熏陶，從而繼承與反思中國(guó)傳統(tǒng)文化。

一、以文言為根基：以“音”“形”達(dá)“義”

古代漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)的差異主要體現(xiàn)在語(yǔ)音、語(yǔ)匯和語(yǔ)法方面?！罢Z(yǔ)匯聯(lián)系人們的生活最為緊密，因而變化也最快、最顯著。”[1]所以，了解掌握古代漢語(yǔ)中的語(yǔ)匯是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的重難點(diǎn)。語(yǔ)法雖然古今變化不大，但它也是學(xué)生了解文章含義的重要知識(shí)。所以大部分語(yǔ)文教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)這兩部分都做了較為詳細(xì)的研究。但是，漢字具有音、形、義相統(tǒng)一的特點(diǎn)，現(xiàn)如今的文言文教學(xué)不論是從語(yǔ)匯還是從語(yǔ)法的角度來(lái)看，都一直停留在文言“義”的層面。可以說(shuō)“字字落實(shí)”本身問(wèn)題不大，但是只有“義”的“字字落實(shí)”不足以引起學(xué)生的思考，未充分發(fā)揮出漢字的功能性特征。

從字形方面來(lái)看，在文言文教學(xué)中引入對(duì)漢字源流及其字形的研究，不僅可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，最關(guān)鍵的是學(xué)生對(duì)某些字的含義以及對(duì)整個(gè)篇章的理解會(huì)更為深刻。以杜牧《阿房宮賦》為例，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)對(duì)“驪山北構(gòu)而西折”中的“構(gòu)（構(gòu)）”字不理解，即使知道了“構(gòu)”是“建造”的意思，但還不能“知其所以然”，所以需要讓學(xué)生了解這個(gè)字的字形。它篆文的寫法是 ，即是由 （棟梁）和 （冓，連接）兩個(gè)部件組合而成，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是把這些木頭連接在一起，它造字的本義就是架木造屋。這樣講解后，學(xué)生對(duì)于“構(gòu)”字含義的理解必定會(huì)更加深刻。這一類字是字形常用，而某部分字義不常用，所以學(xué)生理解起來(lái)有困難。還有一類字是學(xué)生不常見的字，比如這篇文章中的“蜀山兀”中的“?！弊?，甲骨文寫作 ，即在 （人）的頭部位置加一橫指事符號(hào) ，表示頭頂無(wú)發(fā)，后經(jīng)過(guò)比喻引申為山上沒(méi)有植物，光禿禿的，即許慎在《說(shuō)文解字》中所說(shuō)的：“兀，高而上平也。從一在人上?！碑?dāng)然并不是所有的字都需要這樣詳細(xì)地分析講解，語(yǔ)文教師要充分熟悉教材、了解學(xué)情，通過(guò)調(diào)查的方式獲取學(xué)生真實(shí)的預(yù)習(xí)情況，對(duì)于學(xué)生理解全文有困難的字可追本探源，幫助學(xué)生解決理解文章的癥結(jié)點(diǎn)。

對(duì)于語(yǔ)音的探究在高中文言文教學(xué)中往往被忽視，只有少部分學(xué)生進(jìn)入大學(xué)中文系專修古代漢語(yǔ)時(shí)才會(huì)接觸到漢語(yǔ)語(yǔ)音的功能與魅力?！皩徱粲米郑月晜髑?，用聲寫象，是我國(guó)古典詩(shī)文的傳統(tǒng)?！盵2]漢語(yǔ)的音韻包括聲母、韻母和聲調(diào)，在這三個(gè)聲音要素中其實(shí)就包含著漢字的情感，使得聲——情——義一脈貫之。同樣以杜牧《阿房宮賦》為例，本文的文體是“賦”，它是介于詩(shī)和散文之間的一種“韻文”，所以讀起來(lái)往往具有一種聲韻美、節(jié)奏美，語(yǔ)文教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文章整體語(yǔ)音的角度感受文章的氣脈。不僅如此，也可以從微觀的角度來(lái)探求某些字在情感方面的表達(dá)，如“歌臺(tái)暖響，春光融融；舞殿冷袖，風(fēng)雨凄凄”一句中的“融”與“凄”，“聲母‘r屬于舌尖后的濁擦音，發(fā)音時(shí)自然卷起，聲帶柔和顫動(dòng)，所發(fā)的音可以本能地喚起一種柔軟、纏綿的感覺(jué)”[2]，所以“融”就能給人溫暖的感覺(jué)，而“凄”在古音中從屬入聲字，古人在吟誦時(shí)往往將入聲字吟誦得短而急促，以求表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情感。通過(guò)語(yǔ)音的表達(dá)，學(xué)生能夠在這種情感的對(duì)比中更深入地理解文章的內(nèi)涵，這也是文言文教學(xué)一直強(qiáng)調(diào)誦讀的重要原因。

二、以文學(xué)為導(dǎo)向：了解古代“文章”

劉勰在《文心雕龍·知音》中針對(duì)古文閱讀提出“六觀”說(shuō)：“是以將閱文情，先標(biāo)六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。斯術(shù)既形，則優(yōu)劣見矣。”周振甫在前人的基礎(chǔ)上從詞句、宮商（詞句的音節(jié)）、置辭（修辭）、篇章（謀篇立意和章節(jié)）、體性（定勢(shì)和風(fēng)格）、通變（歷代文章的變化）的角度對(duì)此進(jìn)行了重新歸類[3]。詞句、宮商、置辭屬于語(yǔ)言的角度，而篇章、體性、通變則是從文章的角度探討古文閱讀的方向。古典散文作品的文學(xué)性，主要體現(xiàn)在語(yǔ)言的錘煉和章法的考究這兩個(gè)方面，所以煉字煉句、謀篇布局是文言文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，是學(xué)生在了解文章大意的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)文言文的進(jìn)一步提升。但是，文言文教學(xué)不僅要從微觀的角度引導(dǎo)學(xué)生思考，還要讓學(xué)生從宏觀視野在整體上把握不同時(shí)代、體裁以及不同作者創(chuàng)作文言文的風(fēng)格及文章體式。

文言文的“章法考究處，煉字煉句處”往往就是一篇文章“所言志，所載道”之處，是文言文閱讀教學(xué)的著墨點(diǎn)。比如《五人墓碑記》中的“義”，“義”字是作者思想與情感的集中體現(xiàn)，開篇即提出“激于義而死焉者也”，點(diǎn)名五人是被“義”激勵(lì)而死在這件事上的，由此引出下文的記敘與議論，而“義”字也一直貫穿全文，通過(guò)對(duì)比的手法在敘議的過(guò)程中展現(xiàn)出五人的義舉，從而表達(dá)作者對(duì)于生死價(jià)值的闡述，而五人對(duì)于生與死的抉擇恰恰是基于對(duì)“義”的忠誠(chéng)，足以凸顯“義”的內(nèi)涵，而當(dāng)學(xué)生對(duì)于五人的這種生死觀不理解時(shí)，可以帶著學(xué)生回憶《魚我所欲也》中的一段話：“生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也?！边@一段話中對(duì)于“生”“義”的抉擇，可以引導(dǎo)學(xué)生了解古人“激昂大義，蹈死不顧”的精神。所以，本篇中的“義”就是理解和感受這篇文章的關(guān)鍵點(diǎn)，也是這篇文言文教學(xué)的重要抓手。endprint

中國(guó)古代文學(xué)隨著不同時(shí)代的變遷衍生出許多文學(xué)樣式，就古代的文章來(lái)看大體可分為散文、賦、駢文三類，雖在現(xiàn)今看來(lái)這些都屬于文言文的范疇，但是在語(yǔ)文教學(xué)上，語(yǔ)文教師需要根據(jù)文體上的差異進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。比如在講到柳宗元《始得西山宴游記》一課時(shí)，可以結(jié)合學(xué)生初中所學(xué)篇目吳均《與朱元思書》進(jìn)行比較教學(xué)，讓學(xué)生了解同樣是寫景，而在不同朝代、不同文人、不同文體等前提下，這兩篇文章的差異之處在哪，就文體而言，《與朱元思書》是駢文，教學(xué)中對(duì)于其在聲律上的表現(xiàn)就不得不提，而《始得西山宴游記》是散文，并且柳宗元是“古文運(yùn)動(dòng)”的倡導(dǎo)者之一，他們反對(duì)六朝以來(lái)的駢體文，主張秦漢時(shí)期的古文，所以《始得西山宴游記》與《與朱元思書》在文學(xué)文體上具有很大差異。但是，這兩篇文章并非沒(méi)有一絲共同點(diǎn)，從這兩篇文章的功能來(lái)看，都具有“言志”的功能，這是中國(guó)古代一部分文學(xué)作品的共性，即在描寫景物的同時(shí)，蘊(yùn)藏著作者個(gè)人的情志，具有了景與情交融的特征。所以，語(yǔ)文教師在教學(xué)文言文時(shí)要充分運(yùn)用文學(xué)史中的知識(shí)拓寬學(xué)生的閱讀視野，訓(xùn)練學(xué)生的閱讀思維，讓學(xué)生能夠從文學(xué)的角度明確不同時(shí)代的文章具有的各個(gè)時(shí)代文人共性與個(gè)性的特征。

三、以文化為歸宿：研究、傳承與反思

“文化傳承與理解”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的組成部分之一，語(yǔ)文學(xué)科的文化功能應(yīng)表現(xiàn)為學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中繼承與反思中華文化，理性看待不同文化之間的差異，具有包容的文化心態(tài)以及對(duì)于中華文化的自信。對(duì)于學(xué)習(xí)經(jīng)典作品的意義，朱自清先生提出：“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！盵4]對(duì)于探尋文化在語(yǔ)文學(xué)科中的價(jià)值，文言文教學(xué)要“既關(guān)注文言文承載內(nèi)容的文化特性，又關(guān)注文言文語(yǔ)言形式的文化屬性”[5]。

挖掘文言文的文化功能，可以從漢字本身入手，漢字在造字之初就表征著當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)象與社會(huì)意識(shí)，所以漢字不僅僅是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，它還是漢民族文化的標(biāo)志。如《勸學(xué)》一篇中，對(duì)于“學(xué)”字意蘊(yùn)的研究是解讀文章的關(guān)鍵，從它的字形與本義上來(lái)看，學(xué)（學(xué)），甲骨文字形為 或 ，由 （算籌）、 （六，即“廬”，表示房屋）以及 （爪，手）組成，金文字形為 ，再加 （子），表明教的對(duì)象，所以學(xué)的本義是教孩子算數(shù)、習(xí)字的校舍。而《勸學(xué)》中“學(xué)”字的內(nèi)涵具有時(shí)代的特征，許慎在《說(shuō)文解字》中解釋“學(xué)”：“覺(jué)悟也。從教，從冖。冖，尚矇也，臼聲。學(xué)，篆文 省?！奔础皩W(xué)”有“覺(jué)悟”義。朱熹在《四書集注》中提出：“學(xué)之為言效也?！奔础皩W(xué)”有仿效義。本文作者荀子是儒家思想的代表人物，主張“性惡論”，《荀子·性惡》中就提出：“故圣人化性而起偽，偽起而生禮義，禮義生而制法度?！弊阋砸姵觯髯庸P下的“學(xué)”與它的本義以及如今我們所理解的“學(xué)”字的含義都不完全相同，它與當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化現(xiàn)象緊密相連，與儒家的經(jīng)典著作密不可分。在教學(xué)《勸學(xué)》一課時(shí)，對(duì)于“學(xué)”字的理解，語(yǔ)文教師可以以此探尋“學(xué)”在不同時(shí)代特別是荀子那個(gè)年代的內(nèi)涵，有助于幫助學(xué)生理解文章的要旨。

當(dāng)然，除了從微觀的漢字入手研究以外，還可以從整篇文章所蘊(yùn)含的文化內(nèi)容來(lái)看，如當(dāng)時(shí)的典章制度、禮儀風(fēng)俗、器物用具等等?！栋⒎繉m賦》一文雖然是杜牧寫于唐朝的一篇諷諫文章，但是其中所表現(xiàn)出的秦朝的宮殿建筑、社會(huì)風(fēng)情同樣能夠讓讀者對(duì)秦代的部分文化有所了解。所以，高中文言文教學(xué)離不開對(duì)漢字本身的文化屬性以及漢字作為語(yǔ)言載體所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵的考究。語(yǔ)文教師在教學(xué)文言文時(shí)，要以文化學(xué)的視角審視漢語(yǔ)言，挖掘文言文中的文化價(jià)值，在引導(dǎo)學(xué)生傳承民族文化的同時(shí)，理解民族文化的內(nèi)涵。

文言文距離現(xiàn)代社會(huì)年代較為久遠(yuǎn)，大部分文章都不免帶有各個(gè)時(shí)代的印跡，所以即使是經(jīng)典的作品也可能存在特定歷史時(shí)代的局限性，對(duì)漢字的追本溯源，考究文章的文學(xué)功能，感悟古代的文化內(nèi)涵，不以今人對(duì)錯(cuò)論古人是非，以古人與現(xiàn)代視野綜合閱讀經(jīng)典作品，回歸文言文的“本味”，有助于提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1] 呂叔湘.語(yǔ)文常談[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998.

[2] 王榮生，宋冬生.語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

[3] 周振甫.怎樣學(xué)習(xí)古文[M].北京：中華書局，2014.

[4] 朱自清.經(jīng)典常談[M].北京：北京出版社，2002.

[5] 胡虹麗.文言文教學(xué)的“文化本位”及其實(shí)施策略[J].課程·教材·教法，2011（12）.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint