隨身課堂平臺(tái)下混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型構(gòu)建與實(shí)踐

周挺　卓曉玲　許曉虹　吳晨鳳

摘 要：隨身課堂是肇慶醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校（下稱：肇慶醫(yī)專）自主開發(fā)的一種新型移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)。肇慶醫(yī)專計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)基于隨身課堂平臺(tái)，從課程整體、教師設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)三個(gè)角度出發(fā)，構(gòu)建了適用于高職高專醫(yī)學(xué)生公共基礎(chǔ)課程的混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型。并通過課程實(shí)踐效果進(jìn)行驗(yàn)證，最后提出今后亟待解決的問題。

關(guān)鍵詞：課堂生態(tài)環(huán)境；隨身課堂；翻轉(zhuǎn)課堂；混合學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-8454（2017）20-0067-04

教育生態(tài)學(xué)興起于20世紀(jì)60～70年代，是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現(xiàn)象的科學(xué)。課堂生態(tài)系統(tǒng)是教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的一個(gè)子系統(tǒng)，由課堂生態(tài)環(huán)境等要素構(gòu)成。[1]健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)該是一個(gè)以教師教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，活力、組織結(jié)構(gòu)、恢復(fù)力三要素動(dòng)態(tài)平衡，課堂教學(xué)和課外學(xué)業(yè)求助兩方面關(guān)聯(lián)互動(dòng)的生態(tài)系統(tǒng)。[2]雖然我國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究已經(jīng)取得了一定的進(jìn)展，但總體來看仍然處于初級(jí)階段，研究質(zhì)量也是良莠不齊；有些研究論文依然存在簡(jiǎn)單套用生態(tài)學(xué)知識(shí)的嫌疑，據(jù)此而來的成果也是有名無實(shí)，與教育生態(tài)學(xué)并無本質(zhì)上的聯(lián)系。[3]

教育部《2015年教育信息化工作要點(diǎn)》提出，推進(jìn)職業(yè)教育數(shù)字資源管理和學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)，探索有效的數(shù)字資源建設(shè)、匯聚、推送和共享機(jī)制，構(gòu)建持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)的信息化建設(shè)生態(tài)圈。[4]大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課堂生態(tài)環(huán)境有其自身的特點(diǎn)，主要分為基礎(chǔ)物理環(huán)境、基礎(chǔ)社會(huì)環(huán)境、基礎(chǔ)價(jià)值環(huán)境三個(gè)方面。其中基礎(chǔ)物理環(huán)境包括室內(nèi)環(huán)境、分組情況、活動(dòng)區(qū)域、實(shí)驗(yàn)設(shè)備的基本情況等要素，基礎(chǔ)社會(huì)環(huán)境包括課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系與同學(xué)關(guān)系等方面，基礎(chǔ)價(jià)值環(huán)境在于對(duì)待計(jì)算機(jī)水平測(cè)試的態(tài)度，學(xué)習(xí)目的、興趣，與教學(xué)方法、課堂氛圍等。上面三種要素構(gòu)成了大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)的課堂生態(tài)環(huán)境，其主體為教師與學(xué)生。

一、高職高專醫(yī)學(xué)生公共基礎(chǔ)課程現(xiàn)狀

如今，一般高職學(xué)制為三年，在校學(xué)習(xí)時(shí)間短，實(shí)踐性教學(xué)占了較大的比重。同時(shí)，與5年制的本科醫(yī)學(xué)院校相比較，醫(yī)學(xué)類?？茖W(xué)校的醫(yī)學(xué)課程尤其是公共基礎(chǔ)課程內(nèi)容就顯得尤為緊張，因此高職醫(yī)學(xué)院大力提倡轉(zhuǎn)變公共基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)形式已是大勢(shì)所趨。在公共基礎(chǔ)課授課形式大幅度調(diào)整的情況下，如何保證公共基礎(chǔ)課的課程質(zhì)量是當(dāng)前高職醫(yī)學(xué)院教學(xué)改革的必答題。隨著信息化教學(xué)的不斷深入，以翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式的研究不斷開展，使得這一問題有了解決的辦法。

隨身課堂是肇慶醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校自主開發(fā)的一種新型網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)，其通過整合微信和Moodle的資源，將Moodle上完善的教學(xué)功能、豐富的教學(xué)資源與無處不在的微信公眾平臺(tái)相結(jié)合，搭建具有“網(wǎng)站管理”“學(xué)習(xí)管理”“課程管理”和“移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)支持”等功能的移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)。[5]本網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)經(jīng)過了近10年的發(fā)展，有良好的應(yīng)用基礎(chǔ)，與常規(guī)教學(xué)深度融合，師生普及程度高，訪問量大，應(yīng)用頻繁。

本文所研究課題就是以高職醫(yī)學(xué)院計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)精品資源共享課建設(shè)為教學(xué)改革點(diǎn)，為如何在當(dāng)前公共基礎(chǔ)課不斷要求壓縮的前提下，既要保證課程質(zhì)量，又能有效提高高職醫(yī)學(xué)生公共基礎(chǔ)素質(zhì)，構(gòu)建隨身課堂平臺(tái)下混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型與相關(guān)實(shí)踐研究。

二、基于隨身課堂平臺(tái)下混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型的建立

混合學(xué)習(xí)是一種新型的學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)理念，不同學(xué)者對(duì)此的理解也不盡相同。其中，何克抗教授指出“所謂Blended Learning（混合學(xué)習(xí)）就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和E-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。只有將這兩者結(jié)合起來，使兩者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，才能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果?！?/p>

1.課程模型

基于肇慶醫(yī)專隨身課堂平臺(tái)，借鑒生態(tài)學(xué)的原理，結(jié)合生態(tài)系統(tǒng)各成分及其相互關(guān)系和聯(lián)結(jié)的形式，綜合混合學(xué)習(xí)的核心理念、特征及學(xué)習(xí)流程的分析，構(gòu)建混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)模型。圖1為課程整體架構(gòu)圖，模型包括線上、線下的混合學(xué)習(xí)模式，以課程開展流程為主線，外側(cè)分教師活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)，通過分別展示教師活動(dòng)及學(xué)生活動(dòng)與主線的關(guān)系，展示課堂生態(tài)模型的狀況。其中，隨身課堂與實(shí)驗(yàn)室為課程生態(tài)持續(xù)發(fā)展的保障環(huán)境，當(dāng)此保障環(huán)境趨于穩(wěn)定，混合學(xué)習(xí)課堂即可順利開展，一旦失去保障環(huán)境的支撐，整個(gè)模型就將陷入癱瘓，無法開展各項(xiàng)活動(dòng)。教師即是這個(gè)課堂生態(tài)中的生產(chǎn)者，而教師活動(dòng)是在維持保障環(huán)境的同時(shí)，為系統(tǒng)提供“養(yǎng)分”，即課程的設(shè)計(jì)、開展，資源的開發(fā)等，故而教師是在提供課堂生態(tài)所需，把控課堂生態(tài)的主要發(fā)展走向。學(xué)生是課堂生態(tài)中的消費(fèi)者，學(xué)生活動(dòng)即是在系統(tǒng)保障環(huán)境中吸收“養(yǎng)分”，將其內(nèi)化為個(gè)體的一部分。

由此可見，課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教師、保障環(huán)境、學(xué)生三者密不可分，而活動(dòng)又各不相同，可又在相互影響作用，循環(huán)反復(fù)，實(shí)現(xiàn)課堂生態(tài)的相互作用與可循環(huán)。

2.教師角度

不同于以往“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)，在混合學(xué)習(xí)模式下的課堂生態(tài)環(huán)境中，教師不再占用大量的課堂時(shí)間來講授信息，而主要是處于一種組織者與引導(dǎo)者的角色。教師的職責(zé)是要通過最優(yōu)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和有效的課堂教學(xué)活動(dòng)，使每個(gè)學(xué)生都能獲得最有效的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與發(fā)展的真正統(tǒng)一。在這種角色下，教師需要對(duì)學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析，從而確定教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而才能開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，見圖2。

在基于隨身課堂平臺(tái)的混合學(xué)習(xí)課堂中，教師主要負(fù)責(zé)線上網(wǎng)絡(luò)教育資源的建設(shè)以及線下課堂活動(dòng)開展的組織與引導(dǎo)。教師需在課前完成與教材配套的學(xué)習(xí)資源和拓展性資源的建設(shè)，以及課堂開展所需的實(shí)驗(yàn)任務(wù)的設(shè)計(jì)，并將資源上傳到隨身課堂平臺(tái)上。而線下的課堂活動(dòng)開展主要分兩種形式，一種是以班級(jí)為單位，學(xué)生自主組織到實(shí)驗(yàn)室完成上機(jī)實(shí)驗(yàn)任務(wù)，在這個(gè)過程中教師可參與可不參與；另一種是教師集中授課，組織小組完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告，在這種形式下，教師只要起到組織、答疑解惑和總結(jié)整個(gè)章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的作用。而教師可以通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)以及作業(yè)的完成情況得到反饋，從而及時(shí)地調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，以完成最適應(yīng)學(xué)習(xí)者的教學(xué)過程。endprint

3.學(xué)生角度

在基于隨身課堂平臺(tái)的混合學(xué)習(xí)課堂中，學(xué)生能夠充分體現(xiàn)其主體性作用，課堂上教師不再占用大量時(shí)間來講授信息，學(xué)生需在課前根據(jù)自己的知識(shí)水平自主選擇隨身課程平臺(tái)上的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。在課中，學(xué)生需以小組為單位共同完成平臺(tái)上的實(shí)驗(yàn)任務(wù)，遇到難題時(shí)可通過自主學(xué)習(xí)平臺(tái)上的學(xué)習(xí)資源或者利用百度搜索和小組討論交流的方式解決難題，從而當(dāng)堂掌握難點(diǎn)，滿足學(xué)習(xí)的需要。而在章節(jié)總結(jié)的課堂上，學(xué)生主要任務(wù)是在教師的組織下完成學(xué)習(xí)報(bào)告，提出疑點(diǎn)，通過教師對(duì)整個(gè)章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的總結(jié)講授，加強(qiáng)對(duì)本章節(jié)的知識(shí)鞏固。在課后，學(xué)生可以通過瀏覽平臺(tái)上的優(yōu)秀作業(yè)墻和自身的學(xué)習(xí)進(jìn)度，達(dá)到知識(shí)的查漏補(bǔ)缺，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)鞏固和知識(shí)的自主深化。見圖3。

三、實(shí)驗(yàn)研究與分析

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象選取

該研究采用問卷星發(fā)放問卷，根據(jù)研究目的，選取肇慶醫(yī)專大一學(xué)生作為測(cè)試對(duì)象，設(shè)置實(shí)驗(yàn)組（175人）和對(duì)照組（168人），共343人。實(shí)驗(yàn)組采用了隨身課堂平臺(tái)開展混合學(xué)習(xí)的課程教學(xué)方式，對(duì)照組并未采用隨身課堂進(jìn)行課程教學(xué)。所有測(cè)試者均已完成2016-2017學(xué)年第一學(xué)期《醫(yī)學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)傾向性分析

（1）教學(xué)模式

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，在課堂中，77.62%的學(xué)生認(rèn)為教師應(yīng)該作為引導(dǎo)者的角色，而只有7.14%的同學(xué)認(rèn)為教師應(yīng)該作為主導(dǎo)者，13.1%的學(xué)生認(rèn)為教師應(yīng)該作為答疑者，另有2.14%表示無法評(píng)論。由此可見，傳統(tǒng)的教師在課堂上的絕對(duì)主導(dǎo)角色應(yīng)該向引導(dǎo)角色轉(zhuǎn)變。其次，結(jié)合任務(wù)型課堂（53.1%）及講授型課堂（46.9%）的數(shù)據(jù)情況，可以看出教師在課堂中作為引導(dǎo)者，結(jié)合講授型與任務(wù)型的課堂模式，更能使學(xué)生集中精力學(xué)習(xí)，掌握知識(shí)。而本文所構(gòu)建的混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂正好結(jié)合任務(wù)型及講授型這兩種課堂教學(xué)模式，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，更有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握。

（2）學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)積極性

學(xué)生傾向的學(xué)習(xí)方式是各式各樣的，本研究分析主要對(duì)比混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂班級(jí)與傳統(tǒng)課堂班級(jí)在不同的教學(xué)模式下，其學(xué)習(xí)方式傾向與其在課堂上學(xué)習(xí)積極性的情況。據(jù)表1、表2統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下，50.93%的學(xué)生是傾向于聽教師講授，且62.96%的學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)只完成課上的實(shí)驗(yàn)任務(wù)；而在混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂中，37.74%的學(xué)生傾向于課堂小組探究學(xué)習(xí)，61.29%的學(xué)生在學(xué)習(xí)上除了完成基本實(shí)驗(yàn)任務(wù)外，還會(huì)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)上的資源，學(xué)生的課堂主導(dǎo)性較為明顯，學(xué)生更為傾向于組間互助學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)。因而，混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂更有利于提升學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。

3.混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂與傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)情況比較分析

（1）課程掌握情況

在不同的教學(xué)模式下，針對(duì)混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂中學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的自我感知，完全掌握及基本掌握的學(xué)生比例達(dá)到77.1%，而傳統(tǒng)課堂完全掌握及基本掌握的學(xué)生比例只有53.71%，可以明顯看出混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂的學(xué)生自我感知對(duì)課程內(nèi)容的掌握程度較高，則混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂的學(xué)習(xí)效果更好。

（2）混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂與傳統(tǒng)課堂學(xué)生的能力提升比較分析

表4數(shù)據(jù)顯示，混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂下，48%的學(xué)生認(rèn)為最大的收獲是鍛煉自身的探索與解決問題能力，而傳統(tǒng)課堂下50%的學(xué)生認(rèn)為自身最大的收獲是學(xué)習(xí)到了課程相關(guān)知識(shí)，可以看出，混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂除了讓學(xué)生掌握課程知識(shí)外，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。此外，混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂下提升小組團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力所占的比例也比傳統(tǒng)課堂的顯著提高，說明混合學(xué)習(xí)的方式更有利于充分發(fā)揮學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。

四、討論與結(jié)論

1.實(shí)踐效果

根據(jù)實(shí)驗(yàn)研究與分析的結(jié)果可以看到，首先混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂中教師采用任務(wù)型和講授型等多種教學(xué)方法，這不僅比傳統(tǒng)課堂更能讓學(xué)生集中精力學(xué)習(xí)，而且更能在實(shí)際學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生，轉(zhuǎn)變教師的主導(dǎo)角色并且向引導(dǎo)型教師發(fā)展。其次混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂是借助隨身課堂實(shí)現(xiàn)線上線下相結(jié)合，為學(xué)生提供了多種學(xué)習(xí)方式，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)生興趣和為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)條件，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。最后，針對(duì)課程掌握情況與學(xué)生能力提升情況，混合學(xué)習(xí)生態(tài)課堂的學(xué)生比傳統(tǒng)課堂的學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握程度高，并且更能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和充分發(fā)揮學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。因此基于隨身課堂平臺(tái)構(gòu)建混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型具有更大的發(fā)展空間。

2.亟待解決問題

如何在當(dāng)前公共基礎(chǔ)課不斷要求壓縮的前提下，讓隨身課堂平臺(tái)下混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型更好地實(shí)現(xiàn)，既要保證課程質(zhì)量，又能有效提高高職醫(yī)學(xué)生公共基礎(chǔ)素質(zhì)的要求，通過本課程改革實(shí)踐可看出，需要解決以下問題：

（1）教師轉(zhuǎn)變觀念，豐富課堂角色

基于隨身課堂平臺(tái)構(gòu)建混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型中，教師承擔(dān)的角色不僅為線上隨身課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境的策劃者和維護(hù)者，更需要成為線下課堂的組織者和引導(dǎo)者。

（2）改變教學(xué)模式

基于隨身課堂平臺(tái)構(gòu)建混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型中的教學(xué)模式，不再是以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育論的“三中心”，即“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心” 的課堂教學(xué)范式，而是以杜威為代表的在教學(xué)過程的要素結(jié)構(gòu)中“以學(xué)生為中心” ， 在教學(xué)內(nèi)容的選擇上“以經(jīng)驗(yàn)為中心” ， 在教學(xué)過程的組織上“以活動(dòng)為中心” 的現(xiàn)代教學(xué)體系的新三中心論。

（3）教師需要更多的責(zé)任心和專研精神

基于隨身課堂平臺(tái)構(gòu)建混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型延伸了教學(xué)時(shí)間和空間，不僅要線下的教學(xué)，還要線上的資源構(gòu)建和線上與線下融合發(fā)展，因此需要教師付出更多的時(shí)間和精力，基于隨身課堂平臺(tái)構(gòu)建混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境模型是一種新的教學(xué)模型，還有很多不成熟的地方，需要教師發(fā)揮專研精神，去更好的落實(shí)和發(fā)展該模式。

（4）需要學(xué)校信息化環(huán)境支撐課程生態(tài)持續(xù)發(fā)展

基于隨身課堂平臺(tái)構(gòu)建的混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境得以順利實(shí)施與發(fā)展，關(guān)鍵在于學(xué)校信息化整體規(guī)劃中為課程生態(tài)持續(xù)發(fā)展提供支撐條件。支撐條件當(dāng)中既包括軟件系統(tǒng)，也包括硬件系統(tǒng)，還涉及對(duì)原實(shí)驗(yàn)機(jī)房的改造，需要有一定經(jīng)費(fèi)持續(xù)投入。

（5）師生充分利用線上平臺(tái)，做好課前準(zhǔn)備

在傳統(tǒng)課堂與基于隨身課堂平臺(tái)構(gòu)建混合學(xué)習(xí)課堂生態(tài)環(huán)境中都強(qiáng)調(diào)課前預(yù)習(xí)的重要性，因而教師需發(fā)揮學(xué)習(xí)活動(dòng)策劃者角色作用，為隨身課堂平臺(tái)提供豐富的預(yù)習(xí)資源和良好的預(yù)習(xí)環(huán)境，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，提高線上教學(xué)效率。

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[4]教技廳[2015]2號(hào).教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《2015年教育信息化工作要點(diǎn)》的通知[Z].

[5]劉其禮，李智高.“生理學(xué)隨身課堂”的開發(fā)與應(yīng)用[J].現(xiàn)代職業(yè)教育，2016（7）：10-13.

（編輯：魯利瑞）endprint