中小學教師信息技術應用能力培訓的瓶頸與突破

洪河條+周杰

摘 要：國家日益重視中小學教師信息技術應用能力的培養(yǎng)與發(fā)展，先后出臺多項政策、措施支撐中小學教師信息技術應用能力培訓工作，提高教師信息技術應用能力。在對浙江省中小學教師信息技術應用能力提升培訓調查基礎上發(fā)現，教師信息技術應用能力培訓存在培訓設計與教師意愿脫節(jié)、培訓內容與區(qū)域個性化需求脫節(jié)、培訓內容與具體學科教師需求脫節(jié)等諸多問題和亟待突破的瓶頸。究其原因，在于培訓項目設計過程中對教師意愿訴求和學校差異的忽略以及培訓項目執(zhí)行過程中的教育性缺位等。建議強化模塊化的課程設置，積極利用開放在線學習平臺，注重“集中培訓+開放培訓”、“線上+線下”相結合，讓培訓回歸其教育本質。

關鍵詞：信息技術應用能力；教師培訓；教師發(fā)展

中圖分類號：G443 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）20-0071-06

一、引言

為解決教師培訓項目分散、標準不全、模式單一、學用脫節(jié)等突出問題，教育部于2013年11月發(fā)布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》（以下簡稱《能力提升工程意見》），全面實施中小學教師信息技術應用能力提升工程?！赌芰μ嵘こ桃庖姟诽岢?，研究制訂教師信息技術應用能力標準、培訓課程標準和能力測評指南，建立信息技術應用能力標準體系，按照教師需求實施全員培訓，盡快建立教師主動應用信息技術的機制[1]。2016年12月，教育部發(fā)布了《關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》，指出推行教師培訓學分管理，深化培訓管理改革，分層、分類、分科建立教師培訓課程體系，強化培訓內容的針對性和系統(tǒng)性。[2]國家對教師的要求越來越高，對教師專業(yè)發(fā)展越來越重視，也在不斷推出教師培訓模式、改革教師培訓機制以適應教師發(fā)展和時代需求。隨著“互聯(lián)網+教育”的廣泛推進，信息技術在教學中的全面運用，信息技術與課程融合的深入發(fā)展，教師信息技術應用能力成為培養(yǎng)“數字原住民”具備21世紀新技能的重要手段和工具之一。在“互聯(lián)網+”教育時代，教師如何配合好教育模式轉變，獲得良好的信息技術應用能力，適應未來“智慧教育”、“移動教育”新時代需求，是現階段最值得思考的問題之一。[3]

隨著中小學教師信息技術能力培訓的深入開展，在取得成績的同時，也遭遇了瓶頸限制，城市與農村中小學教師信息技術能力培訓存在顯著差異，存在培訓師資問題、培訓內容問題、培訓形式問題、培訓考評機制問題。[4]這些問題與自上而下的培訓政策有關。自上而下的政策與實施路徑是教師專業(yè)發(fā)展的重要支持，教師信息技術應用技能培訓是教師繼續(xù)教育課程體系的重要組成部分，對廣大教師信息技術技能的提升發(fā)揮了重要作用。[5]但是，以標準的能力發(fā)展為內在邏輯的提升工程，忽視教師學習的內在需求，忽視信息技術應用能力發(fā)展的特點，缺少自下而上的研究路徑，影響標準走向教學實踐，影響整個提升工程的質量。[6]本文調查了浙江省中小學教師信息技術應用能力提升培訓情況，探究教師信息技術培訓存在的問題，從教師需求出發(fā)，站在自下而上的視角分析教師信息技術應用能力發(fā)展的途徑和對策。

二、中小學教師信息技術應用能力培訓現狀與問題分析

1.現狀調查結果

（1）課程體系設計

課程形式主要包括網絡課程和實踐課程。其中，綜合課程、專題課程和支持性課程的建設形式為網絡課程，主要采用遠程培訓（在線學習）方式實施；實踐課程定位為校本課程，內容主要是圍繞上述三類課程的實踐性任務，采用校本研修方式實施。專題課程涵蓋簡易多媒體教學系統(tǒng)、交互式教學系統(tǒng)、網絡教學系統(tǒng)和移動教學系統(tǒng)等主要信息技術教育應用情境，并依據教師不同應用層次分別開發(fā)主題課程?！疤嵘こ獭备髡n程分類中，綜合課程和實踐課程為必修模塊，其中綜合課程占15網絡學時（折算5培訓學時），實踐課程占30學時；專題課程為選修模塊，須提供適合各學科、各學段教師選學的180學時以上課程資源，教師在其中至少應選學45學時（折算15培訓學時）；支持性課程至少應有90學時的課程資源，以供技術素養(yǎng)未達到研修上述三類課程入門水平的教師自主選學，教師自主選學此類課程時，可計入“提升工程”實踐課程培訓學時，但總數不超過15學時（折算5培訓學時）。教師完成各類課程研修任務，并通過省教師教育質量監(jiān)控中心發(fā)展性測評后，計入教師專業(yè)發(fā)展培訓50學時。具體培訓課程學時分配及折算后的培訓學時如表1所示。

（2）不同地區(qū)的教師在線培訓情況

筆者對浙江省中小學教師信息技術應用能力培訓參與人員進行了調查，以了解中小學教師在信息技術能力培訓方面的參與現狀。在培訓人數上，區(qū)域之間存在差異。如圖1所示，中小學教師信息技術應用能力提升培訓工程參與培訓的教師共10920人，其中，余杭區(qū)培訓教師最多，共1634人，其次是平陽縣和西湖區(qū)，最少的是慶元縣184人，人數最多的地區(qū)和人數最少地區(qū)在參與培訓的教師數量上相差近10倍。依據不同區(qū)縣的經濟情況以及教學現狀可知，在教師參與信息技術應用能力培訓方面存在非常大的地區(qū)差異性，有不少學校不夠重視教師的信息技術能力培養(yǎng)和發(fā)展，不能正確認識信息技術在教學中的重要性。

在教師參與在線學習方面，如圖2所示，在17個地區(qū)中，16個地區(qū)的教師在線學習時長超過三千分鐘，12個地區(qū)的教師平均在線學習時長超過所有教師在線學習平均時間（3646分鐘），大部分地區(qū)的教師能夠完成課程學時要求。其中，慶元縣、江干區(qū)、蕭山區(qū)、景寧縣等地區(qū)的教師平均在線學習時間最多，而下城區(qū)、經濟技術開發(fā)區(qū)、大江東區(qū)、拱墅區(qū)和濱江區(qū)的教師平均在線學習時間較少，低于所有教師的平均在線學習時間?？梢姼鱾€地區(qū)的教師平均在線學習時長差異性較小。

在教師觀看視頻學習的平均時間方面，如圖3所示，慶元縣、富陽市、蕭山區(qū)等七個地區(qū)接受培訓的教師平均觀看視頻的時長高于所有地區(qū)教師平均觀看視頻的時間（2184分鐘），這些地區(qū)的教師平均在線時長也比較高；而下城區(qū)、拱墅區(qū)、濱江區(qū)等十個地區(qū)的教師觀看視頻的時間較少，低于所有教師平均觀看視頻的時間?？梢?，在觀看視頻時長方面不同地區(qū)之間是存在差異性的。endprint

在教師討論方面，如圖4所示，慶元縣、景寧縣、平陽縣等6個地區(qū)的教師平均討論次數高于所有教師平均討論的平均值（6.3），而其余11個地區(qū)的教師平均討論次數低于平均值。雖然慶元縣參加培訓的教師人數最少，但是該地區(qū)的教師卻能夠積極參與在線討論，與其他教師共享信息、交互。濱江區(qū)、江干區(qū)、大江東區(qū)等地區(qū)的教師參與討論的積極性略低于其他地區(qū)?？梢?，參與討論與地區(qū)參加培訓的人數相關性不高。在教師反思方面，由發(fā)表的心得體會可知，各個地區(qū)參加培訓的教師撰寫心得體會的篇數較少，平均在1篇左右，表明大部分教師缺乏自我反思。

在教師完成培訓任務方面，培訓任務的完成率均在99%以上，有9個地區(qū)的教師在數量上全部完成了培訓任務，尚有8個地區(qū)的教師沒有完成培訓任務，存在一些教師對困難任務的躲避現象。

（3）不同學科教師在線培訓情況

中小學教師信息技術應用能力提升培訓工程中按不同學科分類，本次調查的學科主要有科學、歷史、美術、英語、體育、思想品德和綜合實踐等學科，各個學科的教師參與人數和在線培訓情況如圖5所示。可知，在學科培訓中，體育教師參加培訓的人數最多，高達2550人，思想品德學科中參與人數最少，僅為504人。在學科教師觀看視頻和在線時間上，美術、思想品德、體育等學科教師觀看視頻時間和在線時間均高于其他學科，其中音樂和英語學科教師在線時長和觀看視頻時長最少。由在線時長和觀看視頻時長的差值可知，學科教師在線培訓主要以觀看視頻為主，這也與前面關于教師討論和在線反思較少的結論相一致?？梢妼W科教師在培訓參與度上面存在差異，參與的積極性并不高。

2.教師信息技術應用能力培訓存在的問題

（1）培訓課程體系設計存在的問題

中小學教師信息技術應用能力提升工程本身囊括諸多培訓內容，包括概念圖、思維導圖、評價工具軟件等通用軟件的使用，虛擬實驗室、幾何畫板、數字地圖等學科軟件的使用，網絡課程平臺、網絡互動平臺、學習空間、網絡教學平臺等各類平臺的使用[7]。但是，從一線教師培訓的真實需求與培訓課程體系設計的匹配來看，二者之間還有較大差距。

目前中小學教師信息技術應用能力培訓以任務式學習為主，即要求教師在一定的時間內完成預設的相關學習任務，并獲得相應的學時。這種培訓方式盡管能夠保障教師的學習量，但無法考慮不同教師在學習過程中的不同水平和進度。這就造成了嚴重的培訓資源浪費現象：一方面教師在信息技術應用能力提升上具有強烈的、多元的意愿；另一方面，現有的培訓資源及其利用卻無法有效的與教師真實的培訓意愿相匹配，存在明顯的錯位現象。這些重復性的、概括式的培訓內容和設計方式直接導致能力提升工程與教師真實培訓意愿存在落差，低效運行也就在所難免。

（2）區(qū)域差異之間存在的瓶頸

由于地區(qū)之間經濟發(fā)展不同，信息技術手段的配備與應用水平也存在差異，要求中小學教師信息技術應用能力培訓內容體現出這種差異性。但是在實際操作過程中，這種差異性并未有明顯體現。相反，過于強調同步性要求反而降低了部分地區(qū)培訓內容的實效性，不利于教師信息化手段的選擇與運用。目前，區(qū)域差異與培訓內容的不匹配主要體現在三個方面：①東西部地區(qū)教師的信息技術理念存在差異。有些信息技術手段在東部地區(qū)較為普及，但是在西部地區(qū)遠未被廣大教師接觸；有些信息技術運用理念在東部地區(qū)已深入人心，但在西部地區(qū)還存在一定程度的“水土不服”。②城鄉(xiāng)地區(qū)之間存在差異。由于師資力量、設施設備與生源的差異性，城鄉(xiāng)地區(qū)在信息化手段的使用上也應有所側重。同等化要求將會使培訓內容缺乏針對性，尤其是對農村教師而言并不意味著機會公平。③學校之間存在差異。由于部分培訓并非針對特定學校教師的需求和水平，使得培訓內容超出了部分學校教師運用信息技術手段的能力與范圍。

（3）學科教師參加培訓方面存在的問題

信息技術應用能力培訓內容的設計既需要充分考慮內容的覆蓋面與系統(tǒng)性，還需要針對中小學學科教學過程中的特點進行專門化設計與內容甄選。從目前的培訓內容設計來看，整體內容基本按照系統(tǒng)化理念進行設計，在內容的覆蓋面與滲透性上有所體現，但是從培訓內容的細節(jié)設計與實施過程來看，其與指導實踐的差距仍然較大，主要體現在三個方面：①培訓內容較為籠統(tǒng)。有些培訓內容只注重軟件的基本功能操作，無法有效地為教師提供實際應用的案例。②缺乏情境設計。很多培訓強調技術性，忽略了情境性，教師難以將技術有效與學科融合。③培訓內容脫離教學內容。由于培訓內容的統(tǒng)一設計而忽略了具體學科實際教學過程中的應用情況。

3.問題的原因分析

（1）培訓項目設計過程中的教師話語權缺位

從培訓對象來看，中小學教師信息技術應用能力提升培訓的最終受益者是一線教師。作為培訓的參與主體與直接受益方，教師應該成為培訓項目設計過程中的主體，為培訓設計提供需求信息和實施建議。但是在實際執(zhí)行過程中，培訓內容的設計基本以培訓單位為主，根據現有的培訓資源安排相關培訓，作為培訓對象的教師群體并無話語權。這種自上而下的培訓設計過程難以做到教師需求本位，造成教師角色與話語表達的缺位與淡化。從培訓實施過程看，教師話語權缺位表現為：①教師不參與培訓內容的設計，被動接受培訓單位設定的培訓內容；②培訓項目不能充分考慮教師的實際需求；③培訓設計沒有充分考慮教師的專業(yè)成長階段，沒有做到針對新手教師和專家教師的多元化培訓環(huán)境、培訓目標。

（2）培訓項目設計過程中的差異與個性化缺失

培訓項目的“統(tǒng)一化”忽略個體與組織之間的差異，降低了培訓的實施質量，不利于個體與組織之間差異化競爭優(yōu)勢的凸顯和滿足個性化發(fā)展的現實訴求。差異與個性化缺失表現在三個方面：①培訓項目設計觀的錯位。從培訓項目的設計源泉來看，目前中小學教師信息技術應用能力提升培訓更多的是自上而下的培訓設定，而非自下而上的培訓內產生。②培訓設計方式單一。差異化設計要求項目設計遵從“統(tǒng)一規(guī)劃+地區(qū)兼顧”的基本原則。這一原則在執(zhí)行過程中被“統(tǒng)一式規(guī)劃”完全代替，使差異化設計形同虛設。③課程體系僵化。課程體系的設計不能滿足學科教師的多元需求，難以針對不同地區(qū)、不同學科、不同水平的教師做到靈活、動態(tài)調整。endprint

（3）培訓項目執(zhí)行過程中的教育性缺位

教師的信息技術融合態(tài)度與教師的創(chuàng)造性教學之間具有顯著的關系[8]，這種關系為信息技術應用能力提升工程滲透教育性內容提供了充分的依據，增強了培訓內容的教育性。教師信息技術水平提升的最終目的在于使教師能夠根據教學的需要，有目的地將信息技術“塞入”、“加入”、“嵌入”，乃至“融入”到教學過程中[9]，使信息資源、信息方法與學科課程的內容、教學形式、教學方法等實現最優(yōu)化的融合，成為與課程內容和課程實施高度和諧的有機組成部分。[10]但是目前教師信息技術培訓的內容主要包括現有設備的使用、學校網站的應用、網頁制作的知識、多媒體課件制作、視頻錄像的編輯等，[11]培訓課程主要提供的是先模仿、再訓練和創(chuàng)作的技能學習認知過程，缺乏與學科教學應用的緊密關聯(lián)，[12]這勢必導致培訓內容的教育性缺位，對于提高教師信息技術應用能力效果欠佳。

三、中小學教師信息技術應用能力提升培訓的突破路徑

1.以模塊化思想指導培訓內容的系統(tǒng)化設計，實現課程體系設計與需求匹配

以模塊化思想指導培訓內容的系統(tǒng)化設計，滿足差異化發(fā)展的需求。模塊化的課程設置是有效提升中小學教師信息技術應用能力的重要手段。福多的模塊理論是模塊化課程的重要理論基礎，它把模塊化的認知系統(tǒng)看作是范圍特異性的、先天性的、硬件聯(lián)系的、自主并且是非組裝的[13]。信息技術應用能力提升培訓模塊化課程體系由諸多針對不同技能點的培訓模塊組成；每一個培訓模塊所涉及到的技能點有其相對獨立性和一定程度上的公共性，這些模塊將人的能力與特定的設備、軟件相結合形成相應的能力；課程模塊之間形成的是有機組合的關系而非強制打包的關系，模塊與模塊之間保持內容上的獨立性，但模塊前后的有意義連接讓模塊之間能夠靈活的組合形成多元化的課程體系。

實施模塊化課程一定是整體意義上的模塊化，而非某個特定領域的模塊化。這種以模塊化思維設計培訓內容的做法具有多重優(yōu)勢：首先，模塊化課程滿足了信息技術應用能力提升過程中的差異化需求，不同層次、水平和需求的培訓主體可以根據自身特點量身定制合適的課程體系，形成具有兼具質量和效率的提升平臺；其次，模塊化課程滿足了信息技術應用能力提升工程的長期性。由于提升工程是一項長期開展的教師培訓項目，這就決定了該項目在設計與執(zhí)行過程中需要不斷的更新和維護，對信息技術領域的新內容要及時吸納，對淘汰過時的內容要及時剝離，對有發(fā)展?jié)摿褪軓V大教師歡迎的內容要深加工，對具有應用價值但在中小學層面不需要深度掌握的內容要淺加工。模塊化課程設計憑借模塊自身的靈活性設計與自由系統(tǒng)化組合的特點可以滿足以上所有要求；最后，模塊化課程可以利用互聯(lián)網平臺由受訓主體自由選擇，操作過程便捷，也便于培訓主辦方進行后臺管理與信息維護，節(jié)約培訓資源，提升資源利用效率。

2.利用開放在線學習平臺，滿足培訓內容與個性化學習匹配

信息化時代的學習具有自由、民主和開放的特征。以互聯(lián)網為中介，以信息技術軟硬件的廣泛應用為手段的新交互模式為教與學提供了新平臺，突破了學習時空限制，拓展了多樣化學習方式，改變了學習活動的外在表征，提升了學習活動的普及程度，從本質上影響了教育活動的發(fā)生與發(fā)展。以MOOC為代表的開放式在線學習平臺為培訓課程內容設計和實施、培訓課程體系建設和實施提供了環(huán)境和技術支持。MOOC具有規(guī)模大、開放性、網絡化、個性化和參與性等內在特征，擁有包括在線學習有效性、精細掌握學習、學伴交互協(xié)作和復雜系統(tǒng)自組織等核心學習機制[14]，它不僅適用于受眾面廣的教育活動，也適合小眾化培訓的操作。

中小學教師信息技術應用能力提升培訓應積極引入MOOC等開放式在線互動課程模式，以更加開放、自由和民主的精神適應信息化時代的個性化學習趨勢。培訓中引入MOOC等形式應從以下幾個方面入手：①要凸顯教師與學員間的互動性。MOOC不僅是一個教學平臺，更是一個交流平臺。在這里教師與學員之間可以在課堂內外進行隨時隨地的互動。文字、語音、圖片、視頻、現實虛擬等多種形式的交互為師生之間的溝通提供了多元化的交流方式，這種延伸性的溝通機制將為學員提供更為廣闊的發(fā)展空間。②要凸顯教學與學習資源的共享性。MOOC的開放式學習安排將自學的潛能發(fā)揮到了新高度，而支撐自學行為發(fā)生的重要基礎則是學習資源。由教師主導編制并共享的學習資源將為學員的自學提供有力的指導；而學員間通過學習經驗與感想的分享，構建出了一個動態(tài)的學習生態(tài)圈，這個生態(tài)圈將在顯性知識與隱性知識的分享中不斷壯大，為學員的學習提供潛移默化的支持。③要發(fā)揮平臺教學過程的精細化優(yōu)勢。MOOC課程可以在模塊化課程設計思想的主導下將不同的內容分拆成具體的、指導性更強的精細化內容。并通過微視頻、課件等實現對學員的精細化指導。在這一過程中，學員也可以通過教師講解、與教師和學員互動、自學等方式重復性的了解和學習內容，達到精細化學習與深度掌握的目的。

3.“集中培訓+開放培訓”、“線上線下”結合，實現培訓內容與學科差異匹配

培訓對象的多元化、差異化與培訓自身的異質化特征要求教師培訓必須要采用多元化的開展形式。從中小學教師信息技術應用能力提升培訓的操作過程和內容安排來看，信息技術應用能力是課堂教學情境中的應用能力，是潛移默化式與定向培養(yǎng)相結合的能力，是要針對具體目標靈活組合所學知識的綜合性能力。這種能力培訓應采用“學員集中培訓+網絡開放培訓”以及“線上+線下”的方式進行。這兩種方式主要體現了兩大思想：一是將網絡培訓與實體培訓相結合，既強調實際工作情境中的能力提升，也強調網絡環(huán)境開放式的交流互動；二是將自主學習與課堂學習相結合，既強調學員管理下的有目的性的項目制學習，也強調自我管理下的默會性的泛在學習。這種虛擬與現實、集中與分散的交叉式學習既可以充分體現基于“理論與實踐互動”這一能力形成的基本規(guī)律，又可以充分照顧到學員自我發(fā)展的真實需求。因為在網絡開放式培訓中，學員可以針對自身特殊情況定制培訓內容，并隨時隨地在線向培訓教師提問，或通過平臺求助同班學員。在這一過程中，教師的個體話語權得到了充分尊重和保障。endprint

四、結束語

教師信息技術應用能力提升培訓不僅實現教師掌握先進信息技術手段的目的，更重要的是教師能夠在教學過程中合理使用信息技術，有效融合進學科教學活動中。這就強調信息技術應用能力的培訓并非單純的技術培訓，而是基于科學判斷能力的技術選擇與應用培訓，是基于信息技術與學科融合的技術運用能力培訓。信息技術應用能力培訓滿足教師需求是前提，與區(qū)域性發(fā)展相匹配是基礎，與學科課程相結合是途徑。信息技術應用能力培訓的課程設計、開發(fā)以了解教師現有的技術應用能力為基礎，以培養(yǎng)教師的技術應用思維和能力為目的，以支持教師概念獲得和遷移應用為重點，實施理論培訓與技術培訓結合，理論、技術培訓與實際教學結合，理論、技術培訓與具體學科結合，提高教師的信息技術融合進課堂教學的能力。

參考文獻：

[1]教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見[J].中小學教師培訓，2013（12）：3-4.

[2]教師[2016]12號.教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見[Z].

[3]袁磊，李彬語，王卓玉.教師信息技術能力培訓新模式探究——基于“互聯(lián)網+”“大數據”思維[J].中國電化教育，2016（8）：61-66.

[4]吳軍其，羅攀，沈紅云.中小學教師信息技術能力培訓策略研究綜述[J].電化教育研究，2016（1）：123-128.

[5]徐光濤，吳永強，任友群.喚醒基層教師信息技術應用能力提升的內在力量——以中西部基層教師教育信息化草根共同體為例[J].中國電化教育，2014（8）：8-13.

[6]趙俊，閆寒冰，祝智庭.教師信息技術應用能力發(fā)展的可持續(xù)方略——學習生成的視角[J].電化教育研究，2016（4）：121-128.

[7]郭紹青.《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》解讀[J].電化教育研究，2015（9）：11-15.

[8]Cheng-Ping Chang，I-Jun Chen. Correlation between Pre-Service Teachers Information Technology Integration Attitude and Creative Teaching Behavior[J]. Creative Education，2015，6（16）：1802-1814.

[9]吳康寧.信息技術“進入”教學的四種類型[J].課程·教材·教法，2012（2）：10-14.

[10]白麗媛，沈洪.基于Blackboard平臺的信息技術與課程融合的教學模式研究[J].華東師范大學學報（自然科學版），2015（S1）：94-98.

[11]張屹，劉曉莉，范福蘭等.中小學教師信息技術應用水平影響因素分析——基于X省14個市的實證分析[J].現代教育技術，2015（6）：44-50.

[12]單麗.提升中小學教師信息技術應用能力的培訓課程開發(fā)實踐[J].中國電化教育，2015（2）：129-133.

[13] （美）福多著，李麗譯.心理模塊性[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[14]王永固，張慶.MOOC：特征與學習機制[J].教育研究，2014（9）：112-120，133.

（編輯：魯利瑞）endprint