教育實(shí)踐工作坊的構(gòu)建與應(yīng)用研究

劉喆 林天倫

摘 要：教育實(shí)踐工作坊是利用信息技術(shù)構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，由個(gè)人空間、工作坊、共享社區(qū)、質(zhì)量監(jiān)控四個(gè)功能模塊組成，為職前教師教育實(shí)踐課程提供新的學(xué)習(xí)環(huán)境。本文以18個(gè)教育實(shí)踐工作坊為研究對(duì)象，分析工作坊整體參與度以及不同學(xué)科、不同研修項(xiàng)目和不同人數(shù)的工作坊參與度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)工作坊群體發(fā)言量偏少、發(fā)言內(nèi)容以說明型居多，坊主和學(xué)員的參與度屬于淺層參與，群體之間缺乏深層互動(dòng)。建議組織合理有效的工作坊，提高坊主的執(zhí)行力和協(xié)作力；制訂高品質(zhì)的研修項(xiàng)目，促進(jìn)群體間的深度交互；建立完善的評(píng)價(jià)體系，確保工作坊教學(xué)有序推進(jìn)。

關(guān)鍵詞：教師教育；工作坊；教育實(shí)踐；參與度

目前，高師院校教師教育課程體系中的實(shí)踐課程以教育調(diào)查、教育見習(xí)、微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等為主，以部分理論課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)為輔。這些課程教學(xué)存在“三張皮”現(xiàn)象，即師范生單打獨(dú)斗地開展教育實(shí)踐，任課教師淺嘗輒止地給予指導(dǎo)，管理部門終結(jié)性地“靜態(tài)”監(jiān)控和評(píng)價(jià)[1]。本研究將信息技術(shù)與課程深度融合，構(gòu)建“教育實(shí)踐工作坊”，重新設(shè)計(jì)實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)環(huán)境；并以奧利弗（Oliver R.）和麥克洛克林（Mcloughlin C.）1997年針對(duì)遠(yuǎn)程教育課程中師生交互問題提出的多層次互動(dòng)分析模型為依據(jù)，分析教育實(shí)踐工作坊整體參與度以及不同學(xué)科、不同研修項(xiàng)目和不同人數(shù)的工作坊參與度，了解目前工作坊開展的現(xiàn)狀和不足，據(jù)此提出提高工作坊參與度的若干建議。

一、“教育實(shí)踐工作坊”的構(gòu)建：結(jié)構(gòu)模型與運(yùn)行程序

工作坊（workshop）是一種最早源于德國包豪斯學(xué)院的實(shí)踐教學(xué)模式，用于培養(yǎng)工程設(shè)計(jì)師和建筑設(shè)計(jì)師。在包豪斯學(xué)院，學(xué)生的身份是“學(xué)徒工”，教授理論課程的教師稱為“形式導(dǎo)師”，負(fù)責(zé)實(shí)踐教學(xué)的為“工作室?guī)煾怠保瑢W(xué)習(xí)過程有如“工廠學(xué)徒制”。由于實(shí)踐環(huán)節(jié)需要特定的場地，因此學(xué)生日常實(shí)踐空間——

工作坊逐漸成為實(shí)踐環(huán)節(jié)的核心，以此形成的實(shí)踐模式亦被稱為“工作坊教學(xué)”[2]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，工作坊概念的外延從線下的實(shí)體學(xué)習(xí)場所延展到線上的網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)。本研究所指的“教育實(shí)踐工作坊”是利用信息技術(shù)構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，是教師教育實(shí)踐課程教學(xué)的一種新方式。

1.結(jié)構(gòu)模型

從“教育實(shí)踐工作坊”的結(jié)構(gòu)模型來看，在功能上，工作坊作為一種集教學(xué)、實(shí)踐、研究于一體的新型教學(xué)模式，有助于實(shí)現(xiàn)教師教育實(shí)踐課程目標(biāo)——促進(jìn)職前教師提升教育實(shí)踐能力，使其成為反思性學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者。在組織上，工作坊以學(xué)科為單位，由坊主、學(xué)員組成學(xué)習(xí)共同體。正坊主為高校專業(yè)教師，起到專業(yè)引領(lǐng)、課程實(shí)施、學(xué)習(xí)促進(jìn)的作用；副坊主為中學(xué)名師，為學(xué)員提供實(shí)踐性知識(shí)交流和指導(dǎo)；學(xué)員是學(xué)習(xí)主體，積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性；學(xué)校教學(xué)行政管理部門對(duì)工作坊活動(dòng)進(jìn)行全面管理和質(zhì)量監(jiān)控。在時(shí)空上，工作坊貫穿大學(xué)四年，分階段、分層次地推進(jìn)實(shí)踐課程；協(xié)同大學(xué)和中學(xué)的教育力量，實(shí)行“雙導(dǎo)師”制度，給予學(xué)員理論和實(shí)踐雙重指導(dǎo)。在形式上，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)由個(gè)人空間、工作坊、共享社區(qū)、質(zhì)量監(jiān)控四個(gè)功能模塊組成，承載實(shí)踐課程的線上教學(xué)和管理任務(wù)。個(gè)人空間是為學(xué)員設(shè)計(jì)的一個(gè)有存儲(chǔ)功能、可自由添加應(yīng)用程序的系統(tǒng)，包括在線學(xué)習(xí)工具、個(gè)人學(xué)習(xí)助理和個(gè)人學(xué)習(xí)記錄檔案袋；工作坊由坊主管理，以項(xiàng)目來驅(qū)動(dòng)有組織的實(shí)踐學(xué)習(xí)，以在線協(xié)作會(huì)話確保實(shí)踐學(xué)習(xí)質(zhì)量；共享社區(qū)支持坊內(nèi)成員開展學(xué)習(xí)交流、知識(shí)共享、教學(xué)觀摩等活動(dòng)；通過上交作業(yè)、在線討論、活動(dòng)跟蹤、學(xué)習(xí)檔案等實(shí)行管理監(jiān)控和自我監(jiān)控。

2.教學(xué)運(yùn)行

“教育實(shí)踐工作坊”的建設(shè)目標(biāo)是為雙導(dǎo)師和職前教師搭建線上會(huì)話平臺(tái)，通過專業(yè)引領(lǐng)和親身實(shí)踐，促進(jìn)職前教師發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)和能力。工作坊教學(xué)模式的運(yùn)行程序包括五個(gè)步驟：（1）組建工作坊，坊主和學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)獲得注冊(cè)賬號(hào)。（2）坊主在工作坊中發(fā)布課程通知、制訂研修項(xiàng)目、安排實(shí)踐活動(dòng)，在共享社區(qū)上傳各類教學(xué)資源。（3）學(xué)員利用工作坊和共享社區(qū)獲得課程信息、學(xué)習(xí)資源，開展具體實(shí)踐活動(dòng)，在個(gè)人空間記錄學(xué)習(xí)檔案袋，并與其他學(xué)員進(jìn)行協(xié)作交流；坊主實(shí)時(shí)調(diào)控和評(píng)價(jià)實(shí)踐過程，解決學(xué)員教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，必要時(shí)提供遠(yuǎn)程教學(xué)觀摩和指導(dǎo)。（4）在

“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)下，學(xué)員完成實(shí)踐活動(dòng)和研修項(xiàng)目，發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，創(chuàng)造個(gè)性化再生教學(xué)資源。（5）根據(jù)學(xué)員訪問痕跡、討論次數(shù)、項(xiàng)目研修等活動(dòng)跟蹤，坊主給予過程和結(jié)果評(píng)價(jià)；學(xué)員利用個(gè)人學(xué)習(xí)記錄檔案袋記載整個(gè)學(xué)習(xí)過程，通過可視化學(xué)習(xí)成果進(jìn)行自我監(jiān)控，并確立下一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)。

二、“教育實(shí)踐工作坊”的應(yīng)用：參與度的實(shí)證分析

教育實(shí)踐工作坊為四年一體化的教師教育實(shí)踐課程提供一種新的教學(xué)模式，幫助職前教師將分散的實(shí)踐課程學(xué)習(xí)串聯(lián)起來，構(gòu)建起一個(gè)反映實(shí)踐性知識(shí)和能力發(fā)展脈絡(luò)的圖譜。教育實(shí)習(xí)是課程體系中歷時(shí)長、難監(jiān)控、最為重要的實(shí)踐環(huán)節(jié)，利用工作坊教學(xué)模式，職前教師的實(shí)習(xí)活動(dòng)能夠獲得高校教師、中學(xué)名師的遠(yuǎn)程指導(dǎo)和實(shí)時(shí)調(diào)控，可以借助研修項(xiàng)目促進(jìn)教學(xué)反思和教學(xué)研究。參與度是指學(xué)員在完成規(guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)中的持續(xù)性行為參與，包括參與的廣度和深度，廣度是指參與的時(shí)間，深度是反映學(xué)員參與活動(dòng)的深淺程度。本研究主要聚焦參與深度，考察工作坊在教育實(shí)習(xí)遠(yuǎn)程指導(dǎo)中的應(yīng)用狀況。

1.研究樣本

本研究以某高校用于教育實(shí)習(xí)遠(yuǎn)程指導(dǎo)的18個(gè)“教育實(shí)踐工作坊”為研究對(duì)象，共涉及語文、英語、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理和政治8個(gè)學(xué)科。參加工作坊教學(xué)的坊主和學(xué)員分別有60人、1 129人，正坊主均由1名高校教學(xué)

法教師擔(dān)任，若干名中學(xué)名師作為副坊主。坊主設(shè)計(jì)的研修項(xiàng)目是公布在工作坊中供學(xué)員學(xué)習(xí)研討的內(nèi)容，分為專題研討、資源研習(xí)、文檔或視頻作業(yè)三類，分別各有85項(xiàng)、135項(xiàng)、77項(xiàng)，其中政治學(xué)科的項(xiàng)目占52.53%。發(fā)言量的計(jì)算來自三方面內(nèi)容：專題研討的互動(dòng)跟帖量，文檔或視頻資源的評(píng)價(jià)發(fā)言量，文檔作業(yè)的提交量和評(píng)語量，其中坊主發(fā)言量共1 089條，學(xué)員為5 187條。

2.研究方法

奧利弗和麥克洛克林的多層次互動(dòng)分析模型由淺入深地將交互內(nèi)容分為五個(gè)維度：社交型（Social）、程序型（Procedural）、說明型（Expository）、解釋型（Explanatory）、認(rèn)知型（Cognitive）[3]。本研究結(jié)合該模型將參與度劃分為表層參與、淺層參與和深層參與三個(gè)層次，每個(gè)層次對(duì)應(yīng)不同的交互內(nèi)容維度。其中，表層參與包括社交型和程序型兩種交互內(nèi)容，前者指為建立和發(fā)展融洽關(guān)系而進(jìn)行的會(huì)話，后者是解讀課程要求和程序的語言；淺層參與的交互內(nèi)容被界定為說明型，是應(yīng)彼此直接要求展示知識(shí)和技能的發(fā)言；深層參與的交互內(nèi)容分為解釋型和認(rèn)知型，前者是教師根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)解釋知識(shí)和發(fā)展學(xué)習(xí)內(nèi)容的言語，后者是指具有建設(shè)性的反饋意見和批判性的思維方式。對(duì)遞進(jìn)的交互內(nèi)容維度分別賦予1～5遞增的分值，從工作坊中交互內(nèi)容類型和發(fā)言頻率兩方面評(píng)價(jià)參與度，假設(shè)某位學(xué)員在某項(xiàng)目研修中，社交型、程序型、說明型、解釋型、認(rèn)知型文本發(fā)言的次數(shù)分別為N1，N2，N3，N4，N5，則其參與度的平均得分公式為（N1×1+N2×2+N3×3+N4×4+N5×5）/（N1+N2+N3+N4+N5）。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

每個(gè)工作坊的坊主和學(xué)員平均人數(shù)分別約為3.3人、63人，生師比分布在11∶1～23∶1之間。本研究采用內(nèi)容分析法，對(duì)所有文本發(fā)言進(jìn)行定量編碼統(tǒng)計(jì)。

（1）工作坊發(fā)言內(nèi)容類型及其分布情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果。從工作坊的發(fā)言內(nèi)容類型及其分布來看，坊主和學(xué)員的交互情況具有以下特點(diǎn)。第一，坊主與學(xué)員的發(fā)言量不足。平均每位坊主發(fā)表15條言論，而每位學(xué)員僅有3.5條，如果忽略表層參與的發(fā)言，每位學(xué)員才2.1條。第二，學(xué)員參與的深度比坊主略高，但總體處于淺層參與。坊主的說明型發(fā)言占70.62%，解釋型和認(rèn)知型發(fā)言僅有25.16%，說明坊主處于淺層參與的教學(xué)狀態(tài)。學(xué)員的社交型和程序型發(fā)言共2 144條，幾乎全部集中在政治學(xué)科，不代表普遍性。如果不考慮該學(xué)科的這兩類發(fā)言，學(xué)員整體發(fā)言類型多為說明型和解釋型，分別占52.42%和46.76%，參與狀態(tài)比坊主略為深入。第三，群體之間缺乏深層交互。學(xué)員發(fā)言的大部分內(nèi)容是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，缺少對(duì)知識(shí)的深刻解析，基于批判性思維的認(rèn)知型發(fā)言不多。坊主對(duì)學(xué)員的發(fā)言很少追問，淺層點(diǎn)評(píng)較多，群體之間并未通過辯論和交流構(gòu)建起深度學(xué)習(xí)。

（2）不同學(xué)科的工作坊參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果。從8個(gè)學(xué)科課程教學(xué)指導(dǎo)工作坊的參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看（如表1所示），雖然政治學(xué)科設(shè)置的研修項(xiàng)目量超過總量的二分之一，整體發(fā)言量最多，但無關(guān)言語較多，所以參與度偏低，如果排除社交型和程序型發(fā)言，參與度平均得分為3.42，仍未表現(xiàn)出優(yōu)越性。生物學(xué)科發(fā)言總量以及坊主和學(xué)員的發(fā)言量并不是很多，而且研修項(xiàng)目僅有15項(xiàng)，但是整體參與度得分最高。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，生物學(xué)科坊主的解釋型和認(rèn)知型發(fā)言內(nèi)容最多，表明坊主能與學(xué)員積極互動(dòng)，提出具有建設(shè)性的反饋意見，促進(jìn)學(xué)員發(fā)展批判性思維方式。由此，坊主作為在線研修的組織實(shí)施者和引領(lǐng)者，是工作坊的核心，直接決定研修的成效。

（3）不同研修項(xiàng)目的工作坊參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果。參與度與研修項(xiàng)目的形式也有很大關(guān)系（如表2所示），對(duì)于資源研習(xí)類項(xiàng)目，除非坊主組織學(xué)員對(duì)資源進(jìn)行專題研討，學(xué)員很少給予反思性評(píng)論，表層參與居多，群體互動(dòng)極少，整體平均得分最低。對(duì)于作業(yè)類項(xiàng)目，除少數(shù)坊主監(jiān)管力度不足，大部分學(xué)員都能提交經(jīng)過深入思考的解釋型文本作業(yè)，參與度較高；但是，坊主對(duì)作業(yè)的評(píng)價(jià)發(fā)言大多為說明型，是三類研修項(xiàng)目中參與度最低的。由于專題研討類項(xiàng)目具有一定即時(shí)性，在線互動(dòng)過程中大多學(xué)員是為了討論而發(fā)言，坊主積極參與的工作坊討論內(nèi)容的深度高于坊主參與較少的坊。此外，作業(yè)和專題研討項(xiàng)目又分為兩類內(nèi)容，一類是與教學(xué)實(shí)踐有關(guān)的，一類是與教學(xué)實(shí)踐無關(guān)的，前者更能激發(fā)學(xué)員積極參與研討，促進(jìn)群體深入交互。

（4）不同人數(shù)的工作坊參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果。根據(jù)學(xué)員人數(shù)分布，將工作坊分為五組：19～30人

（坊主2人），39～50人（坊主2人），59～70人（坊主3～4人），79～90人（坊主4～5人），100人以上（坊主6～7人），各組的參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示。人數(shù)較少的前兩組工作坊的參與度屬于表層性質(zhì)，即使剔除大量無關(guān)討論，總體參與度也不超過3.45，所以人數(shù)少的工作坊并不一定研修效果是最佳的。79人以上大組的參與度偏低，學(xué)員與坊主發(fā)言比例約為5∶1，也就是說學(xué)員平均發(fā)5條言論，坊主才回復(fù)一條，說明群體之間互動(dòng)較少。第三組的參與度最高，坊主和學(xué)員發(fā)言數(shù)量比較接近，而且坊主的認(rèn)知型發(fā)言最多，再次證明坊主是決定研修成效的關(guān)鍵因素。

三、結(jié)論與建議

通過以上分析，得到以下結(jié)論。（1）工作坊有助于促進(jìn)教育反思和發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，坊主和學(xué)員的參與度直接決定工作坊價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度。（2）工作坊群體發(fā)言量偏少、發(fā)言內(nèi)容以說明型居多，坊主和學(xué)員的參與度屬于淺層參與，群體之間缺乏深層互動(dòng)。（3）研修項(xiàng)目多、人數(shù)少的工作坊并不是參與度最高的；坊主與學(xué)員互動(dòng)較多、坊主有深層參與的工作坊的整體參與度較高。（4）專題研討和文本作業(yè)類研修項(xiàng)目更能促進(jìn)群體反思性學(xué)習(xí)，學(xué)員對(duì)文本作業(yè)的參與度最高，而坊主在專題研討中的參與深度最強(qiáng)。根據(jù)實(shí)證研究結(jié)果，為加強(qiáng)教育實(shí)踐工作坊的參與度，促進(jìn)職前教師深度學(xué)習(xí)，提出以下建議。

1.組織合理有效的工作坊，提高坊主的執(zhí)行力和協(xié)作力

雖然人數(shù)較多的工作坊可能會(huì)為學(xué)員提供更多的交互機(jī)會(huì)和共享信息，但若缺乏有效的團(tuán)隊(duì)協(xié)作，會(huì)導(dǎo)致發(fā)言討論流于形式，無法形成深度參與學(xué)習(xí)。人數(shù)較少的工作坊易于管理，學(xué)員發(fā)言內(nèi)容比較集中，討論主題不易偏離，坊主更容易引入深度學(xué)習(xí)，但坊主的配備數(shù)量會(huì)受到一定限制。所以，工作坊的組建需要考慮坊主和學(xué)員數(shù)量比例，在考慮實(shí)際人員情況的基礎(chǔ)上盡量保證參與質(zhì)量。而且，工作坊是一個(gè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體，協(xié)作會(huì)話是工作坊活動(dòng)的靈魂，而坊主是提高人際互動(dòng)、激發(fā)智慧、凝聚力量的關(guān)鍵，為促進(jìn)群體間通過分享、協(xié)作、互助等途徑開展深度學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思，為維系群體間真誠和信任的情感存在，坊主自身需要具備全面的專業(yè)素養(yǎng)。特別地，同一學(xué)科甚至全部工作坊之間應(yīng)該互聯(lián)互通，形成坊主工作團(tuán)隊(duì)，在知識(shí)共享共生共創(chuàng)中為學(xué)員提供深入的理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。