基于多元學(xué)術(shù)觀的高校教師分類分層管理機(jī)制

王艷梅，徐明祥

（1.楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，云南楚雄 675000；2.楚雄師范學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院∕應(yīng)用經(jīng)濟(jì)研究所，云南楚雄 675000）

基于多元學(xué)術(shù)觀的高校教師分類分層管理機(jī)制

王艷梅1，徐明祥2

（1.楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，云南楚雄 675000；2.楚雄師范學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院∕應(yīng)用經(jīng)濟(jì)研究所，云南楚雄 675000）

教學(xué)質(zhì)量必須依賴于教師作用的發(fā)揮，若大學(xué)教師的學(xué)術(shù)觀、績效評價(jià)與獎勵制度不能滿足教師的需求，則無法有效激勵教師的積極性與創(chuàng)造性，人才培養(yǎng)質(zhì)量更無從談起?，F(xiàn)實(shí)的情況是，因經(jīng)濟(jì)人理性、信息不對稱、不當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)評價(jià)與獎勵制度等導(dǎo)致教師在教學(xué)、科研、社會服務(wù)三者之間進(jìn)行多任務(wù)替代，即教師在工作過程中重科研輕教學(xué)與社會服務(wù)，整體工作“重量輕質(zhì)”。為此，在剖析傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)術(shù)觀及其管理機(jī)制的基礎(chǔ)上，基于多元學(xué)術(shù)觀提出了白楊樹型高校教師分類分層管理機(jī)制。

多元學(xué)術(shù)觀；高校教師；分類分層；管理機(jī)制

自2011年教育部、財(cái)政部聯(lián)合頒布《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》，并明確提出高校應(yīng)堅(jiān)持內(nèi)涵式發(fā)展與差異化發(fā)展的戰(zhàn)略。而內(nèi)涵式發(fā)展與差異化發(fā)展必須以教學(xué)質(zhì)量為核心。教學(xué)質(zhì)量必須依賴于教師作用的發(fā)揮，若大學(xué)教師的學(xué)術(shù)觀、績效評價(jià)與獎勵制度不能滿足教師的需求，則無法有效激勵教師的積極性與創(chuàng)造性，人才培養(yǎng)質(zhì)量更無從談起。鄭祥江等的研究證實(shí)，學(xué)校與教師在多任務(wù)委托代理過程中，因經(jīng)濟(jì)人理性、信息不對稱、不當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)評價(jià)與獎勵制度等導(dǎo)致教師在教學(xué)、科研、社會服務(wù)三者之間進(jìn)行多任務(wù)替代，即教師在工作過程中重科研輕教學(xué)與社會服務(wù)，整體工作“重量輕質(zhì)”〔1〕。那么如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)、科研、社會服務(wù)三者之間的有效平衡呢？如何讓科研、社會服務(wù)服務(wù)于教學(xué)，并實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升呢？為此，在剖析當(dāng)前學(xué)術(shù)評價(jià)與激勵制度的基礎(chǔ)上，基于多元學(xué)術(shù)觀破解教學(xué)、科研、社會服務(wù)多任務(wù)替代的窘境。

一、經(jīng)典學(xué)術(shù)觀及其管理機(jī)制分析

（一）經(jīng)典學(xué)術(shù)觀的局限

1810年威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）創(chuàng)辦德國柏林洪堡大學(xué)，開創(chuàng)了以學(xué)術(shù)為目的的大學(xué)的先河。由此大學(xué)被界定為“一種自由地追求真理的機(jī)構(gòu)”。不管是柏拉圖還是梁啟超都認(rèn)為真正的學(xué)者應(yīng)該是“為了學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的“純學(xué)術(shù)”，教學(xué)效能作為次要的問題考慮。評價(jià)一個教師最重要的是科學(xué)研究上的創(chuàng)新能力以及其生產(chǎn)率，由此產(chǎn)生的聘任制度：不發(fā)表就解雇（publish or perish）、績效管理制度（后終身職考核）、教職晉升（終身教職）等高校教師人力資源管理機(jī)制。傳統(tǒng)的經(jīng)典學(xué)術(shù)觀仍然具有戰(zhàn)略性的學(xué)術(shù)價(jià)值與現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，但現(xiàn)代高等教育的發(fā)展與社會的嬗變對這種觀念提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。如延續(xù)至今的2008年次貸危機(jī)，揭示著學(xué)者對破解社會現(xiàn)實(shí)問題的“無能”。“王林大師們”的跋扈、“陰謀論”的涌動，說明公眾對“基本科學(xué)知識”的匱乏與“學(xué)術(shù)傳播”的缺位。更令人擔(dān)憂的是基于傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)術(shù)觀的學(xué)術(shù)評價(jià)與激勵制度，造成了教學(xué)與科學(xué)研究的相互替代與競爭，最終導(dǎo)致大學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量以及國家競爭力的下降。

（二）科研與教學(xué)的矛盾

教學(xué)與科研是高校教師核心的崗位職責(zé)和職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵依賴，亦是政府、社會對高校的期許。教學(xué)與科研相互耦合、相互促進(jìn)這是一種理想的狀態(tài)，現(xiàn)實(shí)的情況是二者之間存在著正相關(guān)、負(fù)相關(guān)、零相關(guān)三種關(guān)系。Feldman的研究表明教學(xué)質(zhì)量與科研生產(chǎn)率的相關(guān)性僅有0.12〔2〕，Hattie和Marsh則擴(kuò)展Feldman的研究，發(fā)現(xiàn)二者之間的相關(guān)性只有0.06〔3〕，詹姆斯認(rèn)為高校教師在教學(xué)與科研之間的時間分配上呈中度負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.52〔4〕。焦飛等的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：總體上，認(rèn)為科研在高校工作中占首要地位者高達(dá)56.0%，相比之下認(rèn)為教學(xué)占首要地位者僅為18.4%〔5〕。隨著學(xué)歷層次的提高，認(rèn)為科研占首要地位的人員比例依次升高；而對于職稱而言，副高級職稱人員認(rèn)為科研第一的比例最高（86.7%）。盡管各類高等教育院校均強(qiáng)調(diào)“教學(xué)是立校之本”，但調(diào)查結(jié)果與實(shí)際情況是大部分教師都把科研置于工作的首位。顯然教學(xué)與科研的關(guān)系是相互矛盾的。詳見表1。首先，在知識特征上，教學(xué)具有顯著的“后顧系統(tǒng)性”特征，而科研則是“前顧系統(tǒng)性”。即前者強(qiáng)調(diào)對學(xué)科與課程已有知識的理論性、系統(tǒng)性，后者則側(cè)重對局部知識進(jìn)行“聚焦式”探索，創(chuàng)新性、不確定性是其顯著特征。其次，從產(chǎn)出特征上看，教學(xué)的結(jié)果——學(xué)生成長成才具有模糊性、滯后性以及難以衡量性，而科研結(jié)果則以科研成果的形式予以顯現(xiàn)，并存在相對清晰的知識產(chǎn)權(quán)。最后，教學(xué)的接受對象往往是在校學(xué)生，主要幫助其對已有知識的掌握、培育學(xué)習(xí)能力與探索能力；科研的接受對象則大多為研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)、政府，主要幫助其解決新問題，化解或預(yù)測風(fēng)險(xiǎn)。由于教學(xué)與科研在上述方面的差異，在資源、個人稟賦等的限制下，兩者兼顧顯然是顧此失彼的。那么根據(jù)學(xué)校類型的發(fā)展定位、個人的特質(zhì)與傾向等進(jìn)行科學(xué)合理的分類是滿足學(xué)校與教師的多元需求的必然選擇。

表1 教學(xué)路徑與研究路徑差異比較

（三）“統(tǒng)合管理模式”的制度性缺陷

當(dāng)前，我國高等教育學(xué)銜或職稱評定未對教學(xué)型、研究型教師實(shí)現(xiàn)分類管理，而是施行以科研成果為主的“統(tǒng)合管理模式”。此種管理模式存在種種弊端。其一，微觀層面上，人未能與崗位有效匹配?！叭寺毱ヅ淅碚摗钡氖讋?chuàng)者弗蘭克·帕森斯（Frank Parsons）教授在《選擇職業(yè)》一書中指出：“一個人的能力、性格、氣質(zhì)、興趣同所從事職業(yè)的工作性質(zhì)和條件要求越接近，工作效率就越高，個人成功的可能性也越大，反之則工作效率和職業(yè)成功的可能性就越小。”不同人格特質(zhì)與偏好的教師，對教學(xué)、科研等均有差異性的傾向，實(shí)現(xiàn)人職匹配既是教師本人自身發(fā)展的需要，又是學(xué)校培育核心競爭力的基本要求。而“統(tǒng)合管理模式”則未從人與崗位的差別進(jìn)行有效動態(tài)匹配。其二，中觀層面上，人力資源類型未能與學(xué)校類型有效匹配。按照卡內(nèi)基分類法（2005年版），美國高校被分為如下六類：博士學(xué)位授予大學(xué)、碩士學(xué)位授予大學(xué)∕學(xué)院、學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院、副學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院、專業(yè)主導(dǎo)學(xué)院、部落學(xué)院或社區(qū)學(xué)院〔6〕，其中博士學(xué)位授予大學(xué)、碩士學(xué)位授予大學(xué)∕學(xué)院、學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院、社區(qū)學(xué)院，其分別可以與我國的研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、本科教學(xué)型大學(xué)、高職高專類高校分類相對應(yīng)，而此種分類亦得到大家的公認(rèn)。顯然，不同類型學(xué)校對教師教學(xué)與科研的要求是截然不同的，比如高等教育系統(tǒng)的最頂層的研究型大學(xué)對教師考評的關(guān)鍵依據(jù)是其從事基礎(chǔ)研究和出版論文、專著的質(zhì)量和數(shù)量。而本科教學(xué)型學(xué)校對教師考評包括教學(xué)、學(xué)術(shù)成果、學(xué)生指導(dǎo)、社會服務(wù)四個方面。同時，同一學(xué)校對不同類型的教師考評側(cè)重點(diǎn)亦不同。以美國碩士學(xué)位授予大學(xué)——阿巴拉契亞州立大學(xué)為例，終身職軌教師考評教學(xué)與科研并重，而非終身職軌教師則僅考評教學(xué)。顯然“統(tǒng)合管理模式”易導(dǎo)致高校教師“人人拼科研”“重科研輕教學(xué)”等弊端，其不但異化了研究本身，偏離了高校培育高素質(zhì)人才的歷史使命，而且導(dǎo)致了人力資源的無端浪費(fèi)，未能實(shí)現(xiàn)人才特質(zhì)與崗位類型以及人力資源類型與組織發(fā)展戰(zhàn)略等的有效匹配。

二、多元學(xué)術(shù)觀

“學(xué)術(shù)職業(yè)在大學(xué)職能的演進(jìn)與嬗變過程中實(shí)現(xiàn)了不斷的分化，即由中世紀(jì)大學(xué)單一職能的‘教學(xué)型’學(xué)術(shù)職業(yè)到近代大學(xué)雙重職能的‘教學(xué)科研型’學(xué)術(shù)職業(yè)再到現(xiàn)代大學(xué)多元職能的多元學(xué)術(shù)職業(yè)類型的分化過程”〔7〕。1990年美國教育家、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest L，Boyer）針對美國大學(xué)“重科研輕教學(xué)”、學(xué)術(shù)評價(jià)與學(xué)銜晉升通道單一等導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量嚴(yán)重下滑的現(xiàn)狀提出多元學(xué)術(shù)觀，即將學(xué)術(shù)的范圍拓展到包括探究的學(xué)術(shù)（Scholarship of Discovery）、應(yīng)用的學(xué)術(shù)（Scholarship of Application）、整合的學(xué)術(shù)（Scholar?ship of Integration）和教學(xué)的學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）四個方面。多元學(xué)術(shù)觀將科學(xué)研究、跨學(xué)科知識的融合與實(shí)踐、教學(xué)、社會服務(wù)納入到“學(xué)術(shù)”范疇，而基于多元學(xué)術(shù)觀產(chǎn)生的高校教師的聘任、培訓(xùn)、評估與激勵更好地促進(jìn)了大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而培育了大學(xué)乃至國家的核心競爭力。從歐美高校學(xué)術(shù)職業(yè)分化管理制度來看，高校教師崗位分類管理以高校類型為基礎(chǔ)與前提，不同類型高校的學(xué)術(shù)職業(yè)有著不同的學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在分層聘任、培訓(xùn)、考核及福利待遇等方面存在著顯著性差異。

三、白楊樹型高校教師分類分層管理機(jī)制

正如Marsh和Hattie的研究表明教學(xué)與科研之間存在正相關(guān)、負(fù)相關(guān)與零相關(guān)三種關(guān)系〔8〕。同時博耶及其繼承者舒曼（L.S.Shulman）的研究表明學(xué)術(shù)是一個從知識的發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用以及傳播的開放連續(xù)體。分類分層管理機(jī)制是徐明祥等提出的高校教師管理機(jī)制，即針對當(dāng)前高校教師“統(tǒng)合管理”的弊端，采取“分類分層管理機(jī)制”，即“依據(jù)人力資源管理理論與方法，將教師工作崗位（職位）從橫向上按其業(yè)務(wù)性質(zhì)分為不同性質(zhì)的職系（即分類），然后從縱向上按崗位對組織的戰(zhàn)略價(jià)值、人才稀缺性、崗位責(zé)任大小、工作難易、所需教育程度、技術(shù)水平高低、專業(yè)成熟度、個體需求等分為不同層級的職級、職等（即分層），并依此構(gòu)建高校人力資源的選拔、培養(yǎng)、評價(jià)、激勵機(jī)制”〔9〕。針對不同職系設(shè)計(jì)不同的績效薪酬機(jī)制、職業(yè)發(fā)展通道，可為員工提供充足而靈活的發(fā)展空間，而針對不同職級、職等的員工構(gòu)建差異化的任職資格、績效薪酬機(jī)制，基于員工的工作績效與能力在其選擇的職系進(jìn)行升降，可激發(fā)員工的活力。總之，通過縱、橫向的發(fā)展，可豐富員工職業(yè)發(fā)展通道，使員工獲得充足而靈活的發(fā)展機(jī)會。為此，結(jié)合分類分層管理機(jī)制、學(xué)術(shù)職業(yè)的特性，構(gòu)建基于多元學(xué)術(shù)的白楊樹型高校教師分類分層管理機(jī)制。詳見圖1。

（一）橫向的分類

在圖1中可發(fā)現(xiàn)，“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”與“整合的學(xué)術(shù)”正吻合大學(xué)“科學(xué)研究”的職能，“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”正暗合大學(xué)“社會服務(wù)”的職能，“教學(xué)的學(xué)術(shù)”正對應(yīng)著大學(xué)根本而神圣的“人才培育”的職能。由此可把教師的崗位設(shè)置為“科學(xué)研究崗”“應(yīng)用研究崗”和“教學(xué)科研崗”三類崗位。

（二）“教學(xué)的學(xué)術(shù)”為模型的“樹干”

圖1 基于多元學(xué)術(shù)的高校教師分類分層管理機(jī)制

在圖1中“教學(xué)的學(xué)術(shù)”為模型的“樹干”。構(gòu)建邏輯如下：首先，通過“教學(xué)”培育人才是任何類型學(xué)校首要而神圣的職責(zé)。通過理論學(xué)習(xí)、規(guī)范訓(xùn)練“學(xué)科教學(xué)法”“學(xué)科教學(xué)論”“學(xué)科教育學(xué)”等知識與技能可以實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識與教育知識的融合與操作化，從而培育與提升專業(yè)教師良好的教育教學(xué)技能。其次，科學(xué)研究與教學(xué)在一定程度上具有內(nèi)涵的一致性和對學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的一致性?？茖W(xué)研究是為培養(yǎng)學(xué)生具有探求新知識的能力服務(wù)的?？茖W(xué)研究最重要的是問題意識、批評與創(chuàng)新精神、嚴(yán)謹(jǐn)與實(shí)事求是的科學(xué)精神。教學(xué)是教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的交往互動的雙向活動，是學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，積極、自覺地學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一種實(shí)踐活動。教學(xué)的本質(zhì)在于在學(xué)習(xí)過程中，鼓勵以團(tuán)隊(duì)的形式，創(chuàng)造性運(yùn)用知識與技能，主動發(fā)現(xiàn)問題、探索問題與解決問題，從而培養(yǎng)與提升學(xué)生解決問題的實(shí)際操作能力、批判與創(chuàng)造性思維能力。最后，傳統(tǒng)教學(xué)模式的衰落。傳統(tǒng)“教師講授、學(xué)生聽講、定期測評”的教學(xué)模式已經(jīng)完全不適應(yīng)當(dāng)前多元、開放、創(chuàng)新型的現(xiàn)代社會，博耶認(rèn)為教學(xué)的關(guān)鍵在于“提供透過探究來學(xué)習(xí)的機(jī)會，而不是簡單的知識傳遞”，為此，在課程創(chuàng)設(shè)中引入探究或研究視角，以問題解決模式或綜合體驗(yàn)為導(dǎo)向，培育學(xué)生學(xué)習(xí)、研究、創(chuàng)造的綜合能力。這正是“教學(xué)的學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵，即“教學(xué)的學(xué)術(shù)”隱含了科教融合的理念與實(shí)踐，“促進(jìn)大學(xué)提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，確?？茖W(xué)研究的最新成果源源不斷進(jìn)入大學(xué)課程，確保教育質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)”〔10〕。為此，“教學(xué)的學(xué)術(shù)”在高校學(xué)銜四級十三等的梯度發(fā)展過程中始終是“主干”或“核心”，只是在不同類型的學(xué)校不同職級考評權(quán)重存在差別。如以教學(xué)為主的地方本科院校，助教的“學(xué)術(shù)”考評中“教學(xué)的學(xué)術(shù)”權(quán)重為50%～70%，而講師、副教授、教授的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”考評權(quán)重分別為40%～60%、30%～40%、10%～30%。

（三）非均衡梯度發(fā)展

非均衡理論認(rèn)為，事物在不同發(fā)展階段或演化過程中在非均衡狀態(tài)下進(jìn)行，即助教、講師、副教授、教授四個職級在教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)三個方面存在著量與質(zhì)的差異性發(fā)展。

一方面，“教學(xué)的學(xué)術(shù)”的發(fā)展具有階段性。在教學(xué)學(xué)術(shù)的背景下，每位教師都必須思考“如何通過理論與實(shí)踐的雙向互動讓教學(xué)活動更有效率與價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科領(lǐng)域與教學(xué)領(lǐng)域的‘互生共長’”。Kennedy等學(xué)者通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)出階段性。Kennedy從專業(yè)技能的視角區(qū)分出發(fā)展教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)所需的專業(yè)技能，從簡單到復(fù)雜按專門技術(shù)、原則與理論的應(yīng)用、批判式分析、慎思的行為四個層次以漸進(jìn)的方式發(fā)展，并提出了每個層次的發(fā)展策略，如“慎思的行為”層次的教學(xué)學(xué)術(shù)策略為“圍繞教學(xué)研究的反思性對話；皮尤學(xué)者（Pew Scholars）計(jì)劃”〔11〕。Dreyfus等強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展是從新手到高等初學(xué)者、勝任、熟練再發(fā)展為專家的五個階段，并提出了每個階段的針對性策略，如“勝任”階段的教學(xué)學(xué)術(shù)策略為“選擇主要關(guān)注的研究領(lǐng)域或處理其復(fù)雜性，并遵從規(guī)則”〔12-13〕。Weston和McAlpine則提出了教學(xué)學(xué)術(shù)成長的三階段續(xù)譜，即在自己教學(xué)方面的成長、與同事討論學(xué)習(xí)與教學(xué)、成為善于教與學(xué)的學(xué)者三個階段，并提出了每個階段的發(fā)展焦點(diǎn)與發(fā)展項(xiàng)目，如第三階段的發(fā)展焦點(diǎn)為“發(fā)展關(guān)于教學(xué)與學(xué)習(xí)方面的學(xué)術(shù)性知識，為所在學(xué)校及在相關(guān)領(lǐng)域作出重要貢獻(xiàn)”，相應(yīng)的發(fā)展項(xiàng)目為“總結(jié)關(guān)于教學(xué)的研究與文獻(xiàn)，為同事及所在學(xué)校提供信息；發(fā)表或呈現(xiàn)教學(xué)的問題；獲得研究教學(xué)的基金；實(shí)施教學(xué)研究，而且探究與所持的教與學(xué)理念相一致的教學(xué)；發(fā)表并報(bào)告教學(xué)研究；指導(dǎo)他人教學(xué)研究”〔14〕。同時需要指出的是教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展階段性既是“成就”“前進(jìn)”的過程，又是“受挫”“倒退”的過程，這取決于教師個人的背景與組織的支持系統(tǒng)。如周景坤和邱房貴的研究表明，“新手”教師經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐可以迅速成長為“高等初學(xué)者”甚至成為“勝任”者，也可能因教師本人或組織支持的缺位與不當(dāng)，淪落為“問題”教師甚至退出教師隊(duì)伍?！皠偃巍闭呃^續(xù)向前發(fā)展成為“熟練”者，少部分可以成為“專家”〔15〕。更值得注意的是，在筆者的研究個案中，教師因個別的“教學(xué)事件（如意外獲得教學(xué)學(xué)術(shù)資助基金、課堂沖突等等）”的“震撼”而成為卓越者或問題者。

另一方面，在教師的職業(yè)生涯中，不同職級對教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)三個方面的工作要求、個人偏好等存在顯著差異。助教，顧名思義“助理教學(xué)”，該職級必須進(jìn)行“教學(xué)的學(xué)術(shù)”工作。對于剛?cè)肼毜慕處?，必須從一個知識的接納者轉(zhuǎn)換為知識的傳播者，角色轉(zhuǎn)換的過程必須伴隨著教學(xué)的知識與技術(shù)、組織協(xié)調(diào)能力、語言與文字表達(dá)能力、教學(xué)情境識別與應(yīng)對能力、專業(yè)知識的整合及其與現(xiàn)實(shí)社會的體驗(yàn)和解釋等等知識、技術(shù)與能力的培育與提升。在這個過程中，不但需要教師本人的踏實(shí)、努力，更需要組織提供科學(xué)、跟蹤式的系統(tǒng)支持。顯然，輕視甚至忽視“教學(xué)的學(xué)術(shù)”對教師本人的職業(yè)生涯以及高校履行培育人才的天職都是十分不利的。講師的主要崗位職責(zé)是以“講”為主，教學(xué)及其學(xué)術(shù)性的研究依然是其主要的工作。與助教相比，可以適當(dāng)開展“探究的學(xué)術(shù)”“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”“整合的學(xué)術(shù)”三個方面的學(xué)術(shù)研究，在其績效考核中，“教學(xué)的學(xué)術(shù)”的權(quán)重至少在60%以上，以此引導(dǎo)講師群體績效的持續(xù)性改進(jìn)。在經(jīng)過助教與講師兩個職級之后，教師比較了解自己的特點(diǎn)、興趣、偏好，為此可按照教學(xué)研究型（教學(xué)的學(xué)術(shù)）、應(yīng)用研究型（應(yīng)用的學(xué)術(shù)）、科研研究型（探究與整合的學(xué)術(shù)）三條職業(yè)通道規(guī)劃個人的職業(yè)生涯。需要注意的是，研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型或應(yīng)用型大學(xué)可根據(jù)本身的情況對不同類型的教師進(jìn)行側(cè)重性的崗位設(shè)置。如應(yīng)用型本科院?？砂?（教學(xué)研究型）：2（科學(xué)研究型）：2（應(yīng)用研究型）的比例設(shè)置教師崗位，以踐行內(nèi)涵式與差異化發(fā)展的組織戰(zhàn)略。同時，任何類型的教師都需要進(jìn)行教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)三項(xiàng)工作，差別僅在于權(quán)重不同。如南洋理工大學(xué)對教師系列各類人員主要選取人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)三個方面進(jìn)行考核，其中教授、副教授、助理教授系列，按照5（人才培養(yǎng)）：5（科學(xué)研究）：2（社會服務(wù)）的權(quán)重進(jìn)行考核；高級講師、講師系列則按照8（人才培養(yǎng)）：2（科學(xué)研究）：2（社會服務(wù)）的權(quán)重進(jìn)行考核；雙肩挑的教授則按照2（人才培養(yǎng)）：2（科學(xué)研究）：8（社會服務(wù)）權(quán)重進(jìn)行考核。

（四）基于“創(chuàng)造性契約”的績效薪酬機(jī)制

績效薪酬機(jī)制對教師工作的行為、態(tài)度、績效產(chǎn)生有效的導(dǎo)向作用。為有效踐行多元學(xué)術(shù)觀，博耶提出了“創(chuàng)造性契約（creativity contracts）”，即在聘任制度上允許教師根據(jù)自我的專長、興趣、發(fā)展階段等動態(tài)轉(zhuǎn)換學(xué)術(shù)工作的重點(diǎn)，比如在一個聘任周期結(jié)束后，原來主要從事“探究的學(xué)術(shù)”工作的教師，可以在接下來的聘任周期轉(zhuǎn)為主要從事“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”或“教學(xué)的學(xué)術(shù)”。“創(chuàng)造性契約”需要與之相匹配的績效薪酬制度來支撐。

在績效管理方面，博耶提出了學(xué)術(shù)績效管理的四項(xiàng)原則，即學(xué)者品質(zhì)、績效標(biāo)準(zhǔn)、過程可靠、學(xué)術(shù)證明。首先，學(xué)者品質(zhì)是學(xué)者學(xué)術(shù)績效管理的核心。在基于項(xiàng)目的資源配置體系下，易形成“重審批輕管理”“重結(jié)果評價(jià)輕過程評價(jià)”、學(xué)術(shù)成果“重?cái)?shù)量輕質(zhì)量”等等弊端，從而造成“學(xué)術(shù)造假”“學(xué)術(shù)掛名”“批量炮制論文”等等不端行為，強(qiáng)調(diào)學(xué)者品質(zhì)、培育學(xué)者“為公”的精神具有非常重大的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。其次，績效標(biāo)準(zhǔn)。Glassick等通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，任何類型的學(xué)術(shù)都必須遵循以下六條績效標(biāo)準(zhǔn)，即目標(biāo)清晰（clear goals）、準(zhǔn)備充分（adequate preparation）、方法適當(dāng)（appropriate methods）、成果有意義（significant results）、表達(dá)的有效性（effective com?munication）和評價(jià)的反思性（reflective critique）〔16〕。當(dāng)前，在績效工資改革中績效評價(jià)與薪酬分離成“兩張皮”，即薪酬按照職稱或職位進(jìn)行分配與員工的工作業(yè)績不匹配①大部分地方本科院校根據(jù)上級撥付、自籌的工資總額計(jì)算人均工資額，然后按照職稱與職務(wù)計(jì)算系數(shù)，比如教授工資＝人均工資額×2.5；副教授的工資＝人均工資額×2；講師的工資＝人均工資額×1.5；助教的工資＝人均工資額×1.0等等。是否全額發(fā)放主要看上課數(shù)量，教授、副教授、講師、助教每周的上課數(shù)量分別為10節(jié)、10節(jié)、12節(jié)、8節(jié)，有行政職務(wù)的員工則上課數(shù)量可以用行政工作量進(jìn)行沖抵，平均每周上課3～6節(jié)。。其績效評價(jià)的目的在于甄別與薪酬利益分配以及晉級考核，即屬于“獎懲性評價(jià)或形成性評價(jià)”。而基于“六條績效標(biāo)準(zhǔn)”的績效管理目的在于診斷、改進(jìn)學(xué)術(shù)績效，主要用于教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯管理，同時兼顧薪酬管理、晉升、降級等目的。顯然，前者屬于形成性評價(jià)，后者屬于發(fā)展性評價(jià)，而后者更符合個人與組織的發(fā)展需要。再次，過程可靠。即評價(jià)過程是公正的，評價(jià)人及其評價(jià)的結(jié)論是可以信任的。博耶倡導(dǎo)典型成果的同行匿名評審制，該制度更重視學(xué)術(shù)成果的“質(zhì)量”，亦可抑制“關(guān)系導(dǎo)向”與社會的“人情評價(jià)”。最后，學(xué)術(shù)證據(jù)。博耶認(rèn)為多元學(xué)術(shù)意味著學(xué)術(shù)證據(jù)的多種多樣。據(jù)此，學(xué)術(shù)獎勵依據(jù)應(yīng)不限于主持的項(xiàng)目、已發(fā)表的論文、行政部門的獲獎證書等等，還應(yīng)包括可以行為化的未發(fā)表學(xué)術(shù)成果與學(xué)術(shù)活動。

在薪酬管理方面，必須“論功”方能“行賞”，同時根據(jù)不同類型的崗位采用適宜的薪酬制度。

“教學(xué)研究型”教師可以施行基于教學(xué)成效的薪酬制度。借鑒英國開放大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，其根據(jù)課程性質(zhì)、勞動力市場人才供需情況等把課程分為不同類別不同檔次，并以此確定課酬標(biāo)準(zhǔn)。英國開放大學(xué)（The Open University）將課酬標(biāo)準(zhǔn)分為13個檔次（每個檔次都有上下限），如The English Language（U210）屬于band 7（?3，050-3100 at August 2005）〔17〕。同時，根據(jù)績效考核方案（同行評價(jià)、學(xué)生評價(jià)為主）對教師的課程進(jìn)行系統(tǒng)考核，由此確定課酬系數(shù)。如寧波大紅鷹學(xué)院出臺《“星級教學(xué)優(yōu)師”評選與獎勵辦法》，該制度將“星級教學(xué)優(yōu)師”分為3個級別，獲得星級教學(xué)獎的教師在給予現(xiàn)金獎勵的同時分別給予二、三星教學(xué)優(yōu)師課時課酬系數(shù)按1.1、1.2計(jì)算的待遇。由此教師課酬計(jì)算公式可表達(dá)為：

課酬＝某門課程課酬檔次×課時數(shù)×課酬系數(shù)

“應(yīng)用研究型”教師采用項(xiàng)目薪酬制。設(shè)立校辦企業(yè)專營“應(yīng)用研究”成果的市場化，并根據(jù)所提供產(chǎn)品或服務(wù)的銷售毛收入或雙方可接受的其他收入為總額進(jìn)行提成，提成比例可根據(jù)雙方約定，并且提成比例必須按照一定時間遞減。如華為研究人員的績效薪酬按照產(chǎn)品的銷售毛利逐年遞減，第一年到第五年的提成比例依次為12%、9%、6%、3%、0%。顯然，此種項(xiàng)目薪酬制度能不斷激勵研究人員的“推陳出新”。

“科學(xué)研究型”教師可根據(jù)研究的類型采用不同的薪酬制度，基礎(chǔ)性研究（探究的學(xué)術(shù)）可采用年薪制，跨學(xué)科的研究（整合的學(xué)術(shù)）可采用團(tuán)隊(duì)薪酬制。在年薪制方面，浙江大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)土木工程學(xué)院等院校均取得良好的效果。如浙江大學(xué)對從事基礎(chǔ)研究人才全面實(shí)行年薪制并推行6年長周期評估，其年薪高于所在學(xué)科同類教師的平均水平。同濟(jì)大學(xué)土木工程學(xué)院對新聘教師實(shí)行年薪制，推行3年期考評，被考評者自由研究，到第三年結(jié)束，需要拿出相應(yīng)的論文成果。若考核通過，可以聘為副教授；反之則延長3年，到第六年結(jié)束時，要么升格成為副教授，要么離職。在團(tuán)隊(duì)薪酬制方面，1998年，英國工黨政府推行績效與薪金掛鉤（Performance Related Pay，PRP）的教師績效薪酬國家體系，該體系最重大成效在于將教師和管理者的薪金與表現(xiàn)或績效相掛鉤。在該體系中對教師的考核非常強(qiáng)調(diào)“對團(tuán)隊(duì)進(jìn)步的貢獻(xiàn)”，由此構(gòu)建基于團(tuán)隊(duì)的薪酬機(jī)制，此方面張正堂、趙海霞、徐明祥等〔18-20〕均有論述在此不作贅述。通過團(tuán)隊(duì)薪酬的設(shè)計(jì)，在崗位設(shè)計(jì)、任務(wù)關(guān)聯(lián)度、激勵機(jī)制三者之間的相互驅(qū)動下，形成了一個“目標(biāo)一致、能力互補(bǔ)、風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)、收益共享”的真正團(tuán)隊(duì)。

通過以上分析，基于“創(chuàng)造性契約”的績效薪酬機(jī)制，既能有效整合“探究的學(xué)術(shù)”“整合的學(xué)術(shù)”“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”和“教學(xué)的學(xué)術(shù)”，實(shí)現(xiàn)整合性研究（比如神經(jīng)營銷學(xué)、內(nèi)部營銷學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、人才地理學(xué)等等），實(shí)現(xiàn)研究與現(xiàn)實(shí)、研究與教學(xué)、教學(xué)與實(shí)踐三者之間的“融會貫通”，又在尊重人才差異的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了人才與崗位的動態(tài)匹配，從根本上實(shí)現(xiàn)了人盡其才，物盡其用。

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A Categorical and Hierarchical Management Mechanism for College Teachers Based on the"Scholarship Model"

Wang Yanmei1,Xu Mingxiang2

（1.School of Education,Chuxiong Normal University,Chuxiong,Yunnan 675000,China；2.School of Economics and Management∕Institute of Applied Economic Research，Chuxiong Normal University,Chuxiong,Yunnan 675000,China）

The quality of teaching should rely on the role of teachers.If the scholarship model,and achievements evaluation and rewarding system cannot meet the needs of teachers,their enthusiasm and creativity cannot be motivated and thus the quality of talent cultivation is out of the question.The reality is that,due to the economic rationality,information asymmetry,and inappropriate academic evaluation and rewarding system,college teachers have been constantly engaged in the multi-tasks of teaching,academic research,and social services,i.e.in their working,teachers attach more importance to academic research and less importance to teaching and social services,so that the overall working style is"emphasizing on quantity but disregarding quality".Therefore, analyzing the traditional definition of scholarship,the present paper proposes a categorical and hierarchical management mechanism for college teachers based on Boyer's model of scholarship.

Boyer's model of scholarship;college teacher;categorization and hierarchy;managerial mechanism

G647

A

2096-2266（2017）09-0069-07

10.3969∕j.issn.2096-2266.2017.09.013

（責(zé)任編輯 楊朝霞）

中國高等教育學(xué)會高等教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃課題“卓越計(jì)劃下地方本科院校教師分類分層管理機(jī)制研究”（16YB113）；楚雄師范學(xué)院第十一批主干課程“幼兒保健學(xué)”建設(shè)項(xiàng)目

2017-03-15

2017-05-08

王艷梅，講師，主要從事高等教育與學(xué)前教育研究.