如何通過課堂模式創(chuàng)新改進教學管理質(zhì)量

吳保文

【摘 要】論文對我國高校微課式教學現(xiàn)狀及存在的問題進行分析，以“主導—主體”的理論為指導，把學生學習能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力的提升作為目標，構(gòu)建了“生師”角色轉(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并闡述了該教學模式的實施過程與評價方法。

【Abstract】This paper analyzes the situation and existing problems of micro class teaching in China's colleges and universities， taking the "Leading and Subject" theory as the instruction， and making the the students' learning ability， cooperation ability and innovation ability as the goal， to build the classroom teaching mode of role reversal between student and teacher， and expounds the implementation process and evaluation method.

【關(guān)鍵詞】教育管理；角色轉(zhuǎn)變；翻轉(zhuǎn)課堂

【Keywords】education management； role change； flipped t classroom

【中圖分類號】G642.421 【文獻標志碼】A 【文章編號】1673-1069（2017）08-0093-02

1 引言

隨著信息技術(shù)與多媒體技術(shù)的發(fā)展，我國高校在數(shù)字化校園的建設中，將信息技術(shù)融入高等教育的教學和管理工作中，極大地提高了教育教學質(zhì)量?！胺D(zhuǎn)課堂”教學模式以混合學習理論為指導，將傳統(tǒng)的教學流程進行顛倒，為高校教學提供了新的思路。

2 微課與翻轉(zhuǎn)課堂

微課又被稱為微課程，概念于起源于美國“一分鐘教授”戴維·彭羅斯提出的知識脈沖，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院等名詞的出現(xiàn)，微課程逐漸為人們所了解，并受到教育者的高度重視。最早進行微課實踐研究的胡鐵生老師認為：“微課根據(jù)實踐教學要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的在機組合?！盵1]華南師范大學教授焦建利認為微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻[2]。這些觀點都指出了微課具有教學主題明確、內(nèi)容短小精悍、資源豐富和結(jié)構(gòu)相對獨立的特點。

隨著可汗學院將錄制的教學微視頻應用于教學，十年間，這種微課式“翻轉(zhuǎn)課堂”模式逐漸在各國教育領域興起熱潮，我國各高校也在積極開展不同形式的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。筆者在選取較為典型的可汗學院、美國林地高中和山東昌東一中三種不同模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式案例進行分析，它們教學的核心都是微課程。無論是可汗學院和昌樂一中的學生在課中學習微課程，還是林地高中學生在課前學習微課程，他們只有在有效完成微課程學習的前提下，翻轉(zhuǎn)課堂才能順利實施并發(fā)揮積極作用。所以在開展翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，微課程的質(zhì)量從很大程度上決定了翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果。

3 國內(nèi)教育研究現(xiàn)狀及啟示

中國傳統(tǒng)的以教為中心的教學模式強調(diào)以教師為中心，學生是教學活動的參與者，這種教學模式忽視了學生的主體性，灌輸知識的教學方式會在不同程度上抑制學生個性的發(fā)展。而在20世紀90年代興起的以學為中心的教學模式在強調(diào)學生是信息加工的主體和意義的主動建構(gòu)者，又忽視了教師在教學中的主導作用，從而導致學習存在很大的差異。教學模式無論以教師為中心還是以學生為主體，均有著不可忽視的缺點，在探索翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，如何將二者結(jié)合起來，取長補短，充分發(fā)揮學生的主體意識，強調(diào)教師的主導，教育教學效果不斷得到優(yōu)化是我們實施新教學模式的研究重點。目前我國高校在推廣微課式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中普遍存在教師主導作用發(fā)揮不足，教學中缺少有效的師生互動和生生互動現(xiàn)象。

何克抗教授指出：適合我國的教育思想應當既不是“以教師為中心”，也不是以“學生為中心”，而是要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要突出學生在學習過程中的主體地位，即“主導—主體”相結(jié)合。在此理論指導下的高校課堂教學中開展以教師為“主導”，學生為“主體”錄制微課并授課的教學模式，既強調(diào)課前學生的知識內(nèi)化，也注重課堂學習情境的創(chuàng)建和及時有效的課后教學評價，嘗試通過充分發(fā)揮教師主導、學生主體作用來獲得最優(yōu)的學習效果。

4 “生師”角色轉(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的構(gòu)建與實施

從社會發(fā)展對人才的需求以及當前我國高校人才培養(yǎng)與社會需求存在脫節(jié)的現(xiàn)狀來看 ，對大學生學習能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)對高等教育的改革是很有意義的。大學生學習能力與創(chuàng)新能力的提升主要通過理論教學與實踐教學完成。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式構(gòu)建中，把學生從知識的接受者變?yōu)橹R的傳播者（即“生師”角色轉(zhuǎn)變）來開展教學，是提高學生的學習能力和創(chuàng)新能力的有效嘗試?！吧鷰煛苯巧D(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式如圖1所示。

“生師”角色轉(zhuǎn)變的教學模式將學生分為兩類不同的角色，即授課者與聽課者，每一位學生在整個課程教學中都會扮演學生和教師的角色。教學的實施過程是：

第一，課前。教師根據(jù)教學大綱要求對該課程的教學學時和內(nèi)容進行規(guī)劃，根據(jù)教學班級學生人數(shù)及教學計劃將學生進行2人以上分組（建議不超過5人，人數(shù)過多會導致教學任務不明確），并按教學章節(jié)次序為各小組制定授課任務及要求。各教學小組依次按照教學進度計劃進行自主學習、合作互學、教學研討和教學設計，然后將每個人的教學設計提交教師審核，通過審核后學生根據(jù)各自的教學設計錄制授課微視頻。微課作為教學的核心內(nèi)容，為了保證授課者錄制的視頻的知識關(guān)聯(lián)性和有效性，教師需要提供給學生必要的教學設計、素材、練習等資源，協(xié)助教學小組成員在課前完成知識的接受者向知識的傳播者的角色轉(zhuǎn)變。

第二，課中。各學習小組利用教學小組提供的微課系列完成學習，通過提問、討論與授課者進行學習互動，教師跟進課堂中的各項活動，及時對缺漏的知識進行補充講解，對授課者不能解答的疑難問題進行解答；最后教師和聽課者都要對授課者提供的微課從教學能力、課程內(nèi)容、教學設計、界面設計和制作技術(shù)等方面進行評價。

第三，課后。綜合評價體系是實施翻轉(zhuǎn)課堂的重要保障，結(jié)合學生雙角色和教學實施的特征，將微課及教學設計等資料同課后作業(yè)練習一起納入學科成績評定中。評價僅體現(xiàn)在課后是遠遠不夠的，教師要充分發(fā)揮主導作用，對學生的學習效果的評價應貫穿于課前、課中和課后三個教學環(huán)節(jié)中。課前評價主要包括授課小組成員的學習態(tài)度、教學設計、團隊協(xié)作等內(nèi)容；課中評價包括所有學生的學習態(tài)度、討論發(fā)言和評價交流；課后評價主要包括授課者的教學資料和所有學生的作業(yè)練習及反饋。

5 結(jié)語

國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究正處于引進吸收階段，國外的成功模式并不完全適用于我國高校的教學要求。以高等人才培養(yǎng)目標為依據(jù)，積極探索符合我國高校發(fā)展的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，對提升高等教育教學質(zhì)量具有重要意義。

【參考文獻】

【1】胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2011（10）：61-65.

【2】焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術(shù)教育，2013（4）：13-14.endprint