二外法語教學中“輸出驅動假設”的應用

張岳庭

摘要：“輸出驅動假設”理論引進到二外法語教學中，能提高學生學習的主動性，也能滿足他們就業(yè)的需要。為了培養(yǎng)學生“應用語言做事的能力”，我們必須對現(xiàn)有的教材、教學內容與教學方法以及考核評估方式等進行改革。

關鍵詞：二外法語；輸出驅動

英語教學難，二外法語教學更難。時間少，內容多，有些學生還有“二外法語學習無用”的觀念，這些都叫教師們愁腸百結。大學英語教學中，文秋芳提出“輸出驅動假設”的理論后，響應者眾多，他們進行了實踐，反映也都良好?，F(xiàn)在我們把這一理論應用到二外法語教學中，以期對改善教學工作有些幫助。

1 “輸出驅動假設”與二外法語教學

在國外的語言習得理論中，Krashen認為二語習得取決于輸入的數(shù)量和質量，輸出僅是輸入的副產品，對語言習得沒有直接幫助。Swain對此進行了挑戰(zhàn)，提出了“輸出假設”。文秋芳在此基礎上進行了改進，針對我國大學英語教學的實際，提出了“輸出驅動假設”。她的“輸出驅動假設”與Swain 的“輸出假設”在理念上有一定相通之處，但她們的不同之處也是很明顯的。其一，兩個假設所針對的學習群體不同。“輸出驅動假設”只針對中、高水平學習者，不適合初學者或低水平學習者，而Swain的輸出假設不區(qū)分學習群體。其二，兩個假設適用的學習環(huán)境不同?！拜敵鲵寗蛹僭O”只限于正式的外語課堂教學，不適用于二語環(huán)境或非正規(guī)外語教學，而Swain的輸出假設對教學環(huán)境未作限定。其三，兩個假設對輸出的界定不同。“輸出驅動假設”認為輸出包括說、寫、譯，而在Swain的輸出假設中，輸出不包括譯的技能。在文秋芳提出這一理論后，陸續(xù)有英語專業(yè)擔任口語、寫作、口筆譯課程的教師在教學實踐中探究了“輸出驅動假設”的可能性，并且已有大學英語教師開始在教學中對該假設進行了實踐，如實施基于輸出驅動假設的研究生英語口語教學和航海英語口語教學。也有不少大學英語教學改革的做法完全符合輸出驅動假設的理念，如復旦大學近年來開設的學術英語課程，只是這些做法未曾從理論角度加以闡釋。[1]

在二外法語教學方面，以前還沒有人引進過“輸出驅動假設”，所以缺乏用此一理論來指導教學的研究，但我們在文章中可以看到法語教師從實踐出發(fā)提出了一些與“輸出驅動假設”相類似的零散的觀點。陳瑤在《對高校二外法語教學的思考》一文中注意到，傳統(tǒng)的二外法語教學只是注重基礎的詞匯、語法的講解，培養(yǎng)出的學生既不會寫也不會說。因此她建議教師在課堂教學中要鼓勵學生多說多練，讓學生體會學以致用的成就感。[2]何婧在《對高校二外法語教學的現(xiàn)狀分析及改革建議》中認為要大力培養(yǎng)學生的語言交際能力，聽說能力是語言交際功能中最重要的部分，為此要把傳統(tǒng)模式向以聽說為中心的教學模式進行轉變。[3]吳云鳳在《功能主義指導下的二外法語教學》中進一步指出，語言是人際交往的工具的觀點來源于功能主義語言學，二外法語學習的最終目標是實現(xiàn)與他人的交流，這種交流包括筆頭上的和口頭上的。在教學中要根據交際功能的需要安排教學內容，即選擇那些交際功能明顯、清晰的主題，如與別人打招呼、自我介紹、致謝、道歉、找人、問路、購物、打電話、看病等。[4]梁若冰的《關于改進高校二外法語課程教學的思考》則針對這些主題，建議在二外法語的口語教學中，采用情景教學法，設計與日常生活緊密聯(lián)系的真實場景，將學生置于盡可能真實的交際情景中，用法語進行交流。[5]從以上文章可以看出，雖然二外法語教師在實踐中也發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)教學模式的弊端，提出了一些解決辦法，但由于缺乏理論指導，采取的措施不全面、不明確，因而操作性不強。比如就輸出能力的培養(yǎng)方面，較強調說的能力的培養(yǎng)而忽略了寫和譯；而且把輸入和輸出混為一談，往往聽說并列，好像是比較周到，但不如“輸出驅動假設”突出重點，不能達到以輸出促輸入的效果，反而聽在說先，到頭來聽說課變成了聽力課。

2 二外法語教學中應用“輸出驅動假設”的必要性

2.1能提高學習的主動性。Swain認為“輸出假設”有四大功能：（1）提高語言的流利度和自動化程度；（2）檢驗語言假設；（3）增強對語言的意識程度，發(fā)現(xiàn)學習者所想與所能之間的空缺；（4）培養(yǎng)對元語言的反思能力。Izumi對Swain提出的輸出功能進行了分析，認為輸出者在輸出的同時，可以通過內部監(jiān)控系統(tǒng)，注意到自我語言形式中的缺失（noticing the hole）。這種對語言缺失的自我注意就是語言發(fā)展的潛在動力。人在說話或寫作時，有兩個平行系統(tǒng)在工作，一個是輸出系統(tǒng)，另一個是編輯、修正、監(jiān)控系統(tǒng)，它們之間會產生互動。正是這種大腦內部互動為輸出者提供了分析自我語言體系不足的機會。Izumi進一步指出，當輸出者注意到自我語言體系有缺失時，他可以通過多種渠道進行修補。例如：（1）當外部反饋有可能時，輸出者可以嘗試使用自己沒有把握的語言形式，即進行假設測試，然后根據對方的反饋來修正自己的表達形式；（2）當權威人士（如教師、本族語者）在現(xiàn)場時，輸出者可以直接求助，以擴充自己的語言知識體系；（3）如果是小組活動，輸出者可以充分利用小組資源獲取自己所需的語言形式；（4）如果輸出者獨自完成任務，可以尋找其他替代形式或重組已有知識；（5）如果及時得到相關輸入，輸出者能夠從中尋找到補救自己缺失的辦法。Izumi認為無論采取哪一種方法，輸出者的語言體系都能得到一定程度的重組與拓展。[6]我們在二外法語教學實踐中經常會遇到一個問題：學生學習比較被動，上課只愿意聽老師講解語法規(guī)則、分析課文的重點和難點，而且美其名曰“這樣印象深一些”、“記得牢一些”，就算要他們做些筆頭練習他們也不愿意做，更不用說要他們做口頭練習了。其實學生被動的原因是因為我們過去的教學主要以“輸入”為主，這樣的教學模式最大的缺點就是使學生形成對教師的依賴，產生“懶漢”心理。而以“輸出”為導向，在教師的引導下以學生練為主，這樣會讓學生養(yǎng)成良好的學習習慣，愛思考，遇到問題可以向老師、同學救助，也可以查閱教科書、詞典和語法書籍等，更可以在網絡上輸入問題進行搜索，尋找答案。我們要知道，大學生學習外語多年，已經具備了很強的學習能力，教師只要找準輸出式教學法這個突破口，他們的積極性就會被調動起來。教師上課“滿堂灌”，講得喉干舌苦，而教學效果不明顯，這和教師的良好愿望是相違背的；實際上如果他們對學生的認識多一些，讓學生真正成為學習的主體，費力不討好的事就不會出現(xiàn)！當然，改變學生的學習習慣不是一朝一夕就可以完成的任務，但必須是教師先要體會到輸出式教學法的好處，有教師的“推”，學生才會“動”起來。

2.2更符合學生就業(yè)需要。有人就學習動機的問題向100位學生做了可以多項選擇的問卷調查。面對五個選項：“A.為了通過研究生考試；B.為了增強自身的市場競爭力，更好找工作；C.為了出國留學；D.去法國旅游；E.看懂法語電影”，學生選擇比例分別為“A.20%；B.100%；C.5%；D.6%；E.10%”。[7]這表明學生是非?，F(xiàn)實的，大多數(shù)人都是想學好本領以便找份滿意的工作。而事實證明，在就業(yè)中用人單位越來越看重學生的綜合素質，其中英語專業(yè)學生的二外已經成為衡量畢業(yè)生綜合素質的重要指標。據另外一項調查，68% 的人感覺到了二外法語在求職過程中起到了作用，并且37% 的人已經在日常工作中使用了它。[8]可見學生在未來的職業(yè)生涯中將越來越多地用到法語等二外語言。我國職場法語的交際形式多種多樣，例如聽—說、聽—寫、讀—說、讀—寫、聽—譯、讀—譯。聽和讀雖然是基礎的、首要的，但沒有說、寫、譯的外化活動，聽懂和讀懂的內容外界無從知曉。體現(xiàn)職場法語交際活動成效的終結形式是說、寫、譯活動，單一的聽力或者單一的閱讀活動幾乎沒有。[9]因此，教學中采用輸出式教學法，讓即將走上工作崗位的英語類大學生具備一定的法語表達性技能頗為重要。

3 “輸出驅動假設”在二外法語教學中的嘗試

我們在二外法語教學實踐中應用文秋芳“輸出驅動假設”，只限于正式的二外法語課堂教學，且輸出包括說、寫、譯。但和文秋芳只針對中、高水平學習者不同，我們的適用對象是初學者，而Swain的輸出假設不區(qū)分學習群體，在這一點上我們又和Swain的觀點相似。

3.1教材方面：像許多國內同行一樣，我們也是采用外研社出版的《新公共法語》作為本科生的二外法語教材。盡管其經過修改之后有了很多的進步，但我們認為在目前教育改革的背景下，這本書存在的問題也是比較突出的，它過分注重語法體系的完整性，以至于忽視了語言的交際功能。我們經過教學研究認識到，作為補救，教師在編寫教案的時候要對教材的內容重新進行編排，要縮短語法教學的時間；對課文中大量的記敘文和說明文，在不改變其主題、內容的情況下，可以嘗試把它們改寫成問答體。另外作為補充，我們也認為學生可以在課余學習法語原版的教材，譬如完全由法國專家編寫的《Reflets》（《走遍法國》）。該教材由一個個的生活片段組成，全部都是人物對話。其還配套有視頻，通過圖像和聲音傳遞信息，使語言教學的內容形象化。視聽教材將法國的社會、經濟、文化生活、自然景觀、民俗風情等直接呈現(xiàn)在學生面前，有助于學生了解法語在實際生活的具體場合中的運用。

3.2教學內容與教學方法方面：二外法語教學時間少，如果面面俱到，沒有側重點，教什么都是蜻蜓點水，最終學生會學不到知識，更不用說掌握運用法語的能力了。因此，教學必須突出重點，在全面進行說、寫、譯的訓練的基礎上，加強學生說的能力的培養(yǎng)尤為重要。在教學實踐中我們也注意到，凡是喜歡說的學生，進步就快，不喜歡說的學生，進步就慢。學習法語，如果只是熟記其詞匯和語法規(guī)則，而不開口說話，不單學不會口語，最終連期末的卷面考試成績也會差強人意。因此，我們主張在教學中要始終遵循“實踐第一”的原則，教師不但要鼓勵學生在課堂上說法語，而且也要鼓勵他們在課后說法語，培養(yǎng)他們說法語的習慣。當然，口語學習也要注意方式方法。比如說話的主題，教材上每一篇課文都有一個主題，我們可以就課文的內容進行問答，也可以進行拓展和延伸。而且我們也可以對各主題進行綜合，以求達到常練習、常復習的效果，如“詢問”，我們可以問路、問時間、問方位、問價格、問各種自己不知道的情況等?？傊覀円獙ⅰ八缹W”變成“活用”，重視學生口頭能力的培養(yǎng)，提高學生的語言能力和交際能力。

3.3考試方面：文秋芳認為基于輸出驅動假設的考試應該“考查學習者應用語言做事的能力，過去單純測試語法和詞匯知識的選擇題與完型填空題就不能再出現(xiàn)在試卷中”[10]。鑒于二外法語教學的特殊性，完全排除語言知識的測試是行不通的，但語言應用能力的考查也確實需要擺在一個重要的位置。以往二外法語考試因循舊的模式，題目簡單，題型缺少變化，而且檢查形式主要是期末閉卷考試。這種考試模式不能對學生說、寫、譯的“輸出”能力進行綜合考核，評價結果也不能客觀反映學生的學習狀況。我們應當注重學生的平時成績，多在課堂互動、平時作業(yè)上對學生加以考察。期末考試增加口語表達環(huán)節(jié)，在評估學生的接受性技能的同時，主要考查他們的表達性技能的掌握情況。

基金：2016年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“輸出驅動假設與二外法語教學改革”，湘教通[2016]400號536

參考文獻：

[1]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013（6）

[2]陳瑤.對高校二外法語教學的思考[J].華人時刊，2014（4）

[3]何婧.對高校二外法語教學的現(xiàn)狀分析及改革建議[J].科技資訊，2007（22）

[4]吳云鳳.功能主義指導下的口語教學[J].北京第二外國語學院學報，2005（6）

[5]梁若冰.關于改進高校二外法語課程教學的思考[J].黑龍江教育學院學報，2014（10）

[6][9]文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（2）

[7]林琛琛.考研熱潮中的二外法語教學改革[J].科技信息，2012（12）

[8]張菊、楊艷超.淺析二外法語教學如何提高畢業(yè)生競爭力[J].青年文學家，2010（11）