美國高校頂石課程評介及啟示

張學(xué)良+王潤孝+楊永

摘 要：頂石課程是在美國高校本科教育改革中發(fā)展起來的一門課程，其以體驗(yàn)式教學(xué)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作式課程組織、形式多樣的教學(xué)手段和多元化考核評估的課程實(shí)施方式，在整合學(xué)生知識、提升綜合素質(zhì)及促進(jìn)學(xué)校教學(xué)方面發(fā)揮了積極作用。該課程的有益經(jīng)驗(yàn)對我國高校本科教育課程改革具有積極的借鑒價值，我國高校應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)課程開發(fā)以促進(jìn)學(xué)生知識整合，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)從而實(shí)現(xiàn)知識自主建構(gòu)，同時創(chuàng)新教學(xué)方法，不斷提升學(xué)生綜合素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：美國高校；頂石課程；評介；啟示

“二戰(zhàn)”以后至20世紀(jì)70年代末，美國大學(xué)本科教育陷入危機(jī)，出現(xiàn)課程設(shè)置過于專業(yè)化，學(xué)生所學(xué)知識支離破碎，教育培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)下滑，學(xué)生綜合素質(zhì)能力降低等問題?！安┮眻蟾驷槍γ绹究平逃嬖诘膯栴}提出十項(xiàng)改革意見，第七項(xiàng)便是“將頂石課程作為本科教育的頂峰”，呼吁本科教育應(yīng)以開展項(xiàng)目研究為載體，通過解決實(shí)際問題進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的專業(yè)能力、創(chuàng)新素質(zhì)等[1]。關(guān)于頂石課程，文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)相關(guān)研究還處于初步階段，本文旨在探討分析美國大學(xué)頂石課程的有益經(jīng)驗(yàn)，以期為我國本科教育課程改革提供借鑒。

一、頂石課程的內(nèi)涵與發(fā)展

頂石課程由英文capstone courses翻譯而來（也有研究者譯作“綜合設(shè)計課程”“頂峰課程”或“頂點(diǎn)課程”），“頂石”是建筑學(xué)的術(shù)語，指在建造拱橋、拱廊等過程中，為增強(qiáng)整體結(jié)構(gòu)力而在建筑物頂端架設(shè)的石頭，完成了這塊石頭的搭建，建筑工程才算順利完工。該詞引申到教育領(lǐng)域，意指本科生教育最后階段所開設(shè)的這門課程，能夠進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生在本科期間所學(xué)知識的“整體結(jié)構(gòu)力”。目前對“頂石課程”還沒有一個統(tǒng)一的定義，引用較為廣泛的解釋是由美國學(xué)者羅伯特·杜勒爾給出的“頂石課程是處于大學(xué)本科課程終端，以將片段化知識整合成一個整體為目標(biāo)的‘皇冠式課程或?qū)W習(xí)經(jīng)歷……為本科生提供一種過程：回顧和理解本科期間的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并在這種經(jīng)歷上向前展望生活”。杜勒爾將頂石課程稱之為美國大學(xué)本科畢業(yè)生的“成人禮”[2]。頂石課程可追溯到18世紀(jì)中期的美國大學(xué)校長授課，當(dāng)時校長們通常是將哲學(xué)和宗教內(nèi)容整合后講授給學(xué)生，最著名的便是馬薩諸塞州威廉姆斯學(xué)院校長馬克·霍普金斯的課，在他所授課的學(xué)生中，有后來成為美國第20任總統(tǒng)的詹姆斯·艾伯拉姆·加菲爾德[3]。

頂石課程的作用主要體現(xiàn)在兩方面：一是對學(xué)生職業(yè)發(fā)展起到引領(lǐng)作用，作為結(jié)束本科學(xué)業(yè)的“加冕”儀式[4]，能夠促進(jìn)學(xué)生對專業(yè)知識進(jìn)行有效整合，提升批判性思維及交流溝通、探究問題的能力，為未來繼續(xù)深造或進(jìn)入職場做好鋪墊。一項(xiàng)針對頂石課程培養(yǎng)學(xué)生效果的調(diào)查數(shù)據(jù)表明：“鼓勵學(xué)生專業(yè)教育系統(tǒng)化與綜合化”占比50.9%，“促進(jìn)在校專業(yè)教育與社會現(xiàn)實(shí)工作有效銜接”（12.9%）得票緊隨其后[3]。二是對學(xué)校教學(xué)起到促進(jìn)作用。學(xué)生在頂石課程開展過程中對專業(yè)必備知識點(diǎn)及通識教育方面需求的被滿足情況可作為評判培養(yǎng)計劃是否完善的“鏡子”，學(xué)?？筛鶕?jù)反饋情況及時調(diào)整和改進(jìn)培養(yǎng)計劃，使其更具科學(xué)性、前瞻性。比如美國北達(dá)科他大學(xué)人文科學(xué)學(xué)院根據(jù)連續(xù)5年對頂石課程的評估結(jié)果，在培養(yǎng)計劃中添加了科學(xué)研究理論與方法相關(guān)的課程，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)學(xué)生對“理論是如何影響觀測結(jié)果”的理解掌握相對薄弱。

南卡羅來納大學(xué)國家智囊中心在調(diào)研了864門頂石課程后，根據(jù)不同的教學(xué)目的、內(nèi)容和方式，將頂石課程分為五大類[5]：第一類是整合專業(yè)知識課程，占70.3%，是讓學(xué)生通過一定的課程載體對以往學(xué)習(xí)知識點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，起到理論學(xué)習(xí)與知識實(shí)際應(yīng)用之間的橋梁作用；第二類是跨學(xué)科課程，占16.3%，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的交叉、融合，向?qū)W生提供了將通識課程、專業(yè)課程、輔修課程及課外學(xué)習(xí)等進(jìn)行系統(tǒng)整合的機(jī)會。比如夏威夷大學(xué)馬諾阿分校讓生物專業(yè)和地理專業(yè)的學(xué)生合作開展研究，采用地理信息系統(tǒng)檢測魚類的棲息地或遷移模式的變化；第三類是面向求職或深造等人生選擇的過渡性課程，占5.8%，課程主題涉及學(xué)生將來工作中可能碰到的問題；第四類是職業(yè)規(guī)劃課程，占3.0%，主要是協(xié)助即將入職的學(xué)生適應(yīng)職場中所需的心態(tài)、能力和技巧；第五類是試圖解決專業(yè)領(lǐng)域特定問題的學(xué)術(shù)性課程，類似于榮譽(yù)課程性質(zhì)，招生人數(shù)較少，比如加州大學(xué)伯克利分校計算機(jī)科學(xué)系設(shè)置“算法的計算與分析”“復(fù)雜性理論”“人工智能”等課程，滿足學(xué)術(shù)上有更高追求的學(xué)生的

需要。

美國國內(nèi)針對頂石課程主要開展了三次大規(guī)模調(diào)查，第一次是20世紀(jì)70年代初，卡耐基高等教育政策研究委員會抽查了270所大學(xué)課程類型和結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)只有3%左右的大學(xué)開設(shè)頂石課程；第二次是20世紀(jì)90年代初，美國學(xué)者約瑟夫·卡塞爾整理了六次關(guān)于本科高年級教育的全美研討會會議成果，系統(tǒng)分析了頂石課程的類型、目標(biāo)及形式；第三次是21世紀(jì)初，南卡羅來納大學(xué)國家智囊中心對美國707所院校進(jìn)行調(diào)查，發(fā)布了《促進(jìn)學(xué)科發(fā)展：關(guān)于頂石課程的分析報告》，此時約77.6%的院校開設(shè)頂石課程，比例遠(yuǎn)高于第一次全國調(diào)查數(shù)據(jù)，這個結(jié)果與美國20世紀(jì)80年代后加大對本科教學(xué)改革的成效相吻合。從調(diào)研結(jié)果可顯現(xiàn)出頂石課程的發(fā)展趨勢，目前其已經(jīng)成為美國高校課程體系的一個重要環(huán)節(jié)。

二、頂石課程的組織與實(shí)施

美國高校頂石課程教學(xué)的常用組織模式是“接受—聯(lián)系—反思—提煉—建構(gòu)”，以促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)習(xí)知識經(jīng)驗(yàn)融會貫通，并入自有知識和技能體系[6]。課程教學(xué)方式方面，數(shù)據(jù)顯示71.9%的課程讓學(xué)生“參與重大項(xiàng)目”，45.1%的選擇“組建項(xiàng)目組開展研究”，通過讓學(xué)生在解決實(shí)際問題中進(jìn)行學(xué)習(xí)，培養(yǎng)思辨思維、溝通能力及合作意識；課程組織上主要以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為主，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中共同協(xié)作、相互啟發(fā)、取長補(bǔ)短，在共同實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目既定任務(wù)的目標(biāo)下完成好自己承擔(dān)的工作；授課中一般根據(jù)具體內(nèi)容選取符合學(xué)習(xí)者興趣的手段，比如案例分析、現(xiàn)場調(diào)研、計算機(jī)模擬、角色扮演及游戲法等，有的課程會根據(jù)實(shí)際情況組合使用多種手段。在考核評估方面，一般會統(tǒng)籌學(xué)生自身、同組同學(xué)、項(xiàng)目完成質(zhì)量、指導(dǎo)教師及校外相關(guān)人員多方面意見，對學(xué)生做出客觀全面評價；大部分課程還會采用中期報告等形式讓學(xué)生在課程過程中總結(jié)、反思，及時發(fā)現(xiàn)不足并改正完善，調(diào)查發(fā)現(xiàn)59%的課程有非正式意義的中期報告，56%的課程開展正式意義的中期報告。

以加州大學(xué)伯克利分校的生物工程專業(yè)頂石課程為例，該課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生面對臨床和醫(yī)療環(huán)境各種挑戰(zhàn)時的領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)新力。學(xué)生分成若干小組，利用15周的時間，通過與斯坦福大學(xué)、加州大學(xué)戴維斯分校、加州大學(xué)舊金山分校以及國際上其他臨床專業(yè)醫(yī)生進(jìn)行合作，對醫(yī)療設(shè)備進(jìn)行研發(fā)或?qū)π略O(shè)備進(jìn)行使用效果評估，課程結(jié)束會提交一份書面報告或進(jìn)行匯報展示，設(shè)備的設(shè)計或評估結(jié)果要予以體現(xiàn)。各項(xiàng)目組學(xué)生在與指導(dǎo)教師和合作醫(yī)生多次溝通研討基礎(chǔ)上，經(jīng)過“細(xì)化產(chǎn)品定位、設(shè)置規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、確定設(shè)計概念、模型功能測試、重新設(shè)計、相關(guān)機(jī)構(gòu)審查”等產(chǎn)品設(shè)計評估的環(huán)節(jié)，將有效加強(qiáng)跨學(xué)科領(lǐng)域中對綜合知識的積累與應(yīng)用，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

頂石課程實(shí)施過程中呈現(xiàn)出鮮明的特點(diǎn)：一是堅(jiān)持小班化教學(xué)。頂石課程的規(guī)模都比較小，利于學(xué)生在課程中深入思考問題，并適合開展高頻次的展示（演講）對學(xué)生進(jìn)行自信心訓(xùn)練。ASEE調(diào)查顯示，頂石課程項(xiàng)目組只有1名學(xué)生組成的占2%，2～3名學(xué)生的占30%，4～6名學(xué)生的占60%，7人以上的只占了不到8%。二是授課課時保障。超過90%的學(xué)校將其設(shè)為一個學(xué)期及以上，超過10%的學(xué)校開設(shè)兩個學(xué)期；課程占3個學(xué)分的學(xué)校占59.2%，占4個及以上學(xué)分的為22.3%[5]。70%開設(shè)頂石課程的高校將此類課程作為專業(yè)的必修課程。三是項(xiàng)目來源廣泛。71.1%的項(xiàng)目來源于企業(yè)面臨的實(shí)際問題，45.9%來源于教師研究項(xiàng)目，15%為學(xué)生自選設(shè)計項(xiàng)目[7]。例如，密歇根州立大學(xué)計算機(jī)科學(xué)與工程專業(yè)的頂石課程項(xiàng)目全部來源于波音飛機(jī)、福特汽車、摩托羅拉移動等企業(yè)的真實(shí)項(xiàng)目，該門課程對相關(guān)企業(yè)和項(xiàng)目有專門的網(wǎng)頁介紹，可供學(xué)生了解、選擇擬參加的項(xiàng)目。四是師資隊(duì)伍多元。除專業(yè)教師外，企業(yè)技術(shù)人員、部分社會機(jī)構(gòu)專業(yè)人士、學(xué)生事務(wù)專業(yè)人士及研究生等也是主要的師資隊(duì)伍組成群體，能保障及時、有效解決學(xué)生在課程中面臨的實(shí)際問題。例如，楊百翰大學(xué)每年聘請部分校友和校外工程師擔(dān)任集成產(chǎn)品和工藝設(shè)計專業(yè)的頂石課程指導(dǎo)教師；密歇根州立大學(xué)頂石課程項(xiàng)目組指導(dǎo)教師一般由1名學(xué)校教師和3～4名項(xiàng)目所在企業(yè)的工程師共同組成，而項(xiàng)目組學(xué)生一般也為3～4人，師生比有時超過1：1。

三、主要啟示與借鑒

頂石課程以其“整合學(xué)生所學(xué)知識、培養(yǎng)跨學(xué)科視野、提升綜合素質(zhì)”的課程功能實(shí)踐了人本主義教學(xué)論“以人為本”和建構(gòu)主義教學(xué)論“情景式體驗(yàn)教學(xué)”的核心內(nèi)涵，符合社會、高校的發(fā)展需要，日益受到美國等發(fā)達(dá)國家高校、企業(yè)的重視和學(xué)生的認(rèn)可[8]。目前我國本科教育也面臨著上述類似的問題與困境，美國頂石課程的有益實(shí)踐對我國高校本科教育課程改革有一定啟示：

一是要加強(qiáng)課程開發(fā)，促進(jìn)學(xué)生知識整合。破解專業(yè)化過甚的課程設(shè)置及學(xué)生所學(xué)知識支離破碎的問題是美國高校發(fā)展頂石課程的主要背景。美國高校經(jīng)過精心設(shè)計與開發(fā)，使頂石課程能夠涉及不同的學(xué)科，且在組織實(shí)施過程中，注重對跨學(xué)院、跨專業(yè)課程知識的學(xué)習(xí)，利于學(xué)生通識教育的培養(yǎng)和知識的整合，形成較為開闊的學(xué)術(shù)視野，以支撐后續(xù)更長遠(yuǎn)的發(fā)展。目前我國大部分高校雖然通過實(shí)施學(xué)分制加強(qiáng)學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的自主選擇性，但是學(xué)生選課大部分憑興趣，過程缺乏有效指導(dǎo)，容易導(dǎo)致所學(xué)知識片段化。各高校應(yīng)積極開發(fā)并推廣能夠涵蓋不同學(xué)科知識，且兼顧理論與實(shí)踐、當(dāng)前與未來，并能起到有機(jī)整合學(xué)生所學(xué)知識作用的課程，使學(xué)生對所學(xué)專業(yè)有俯瞰式的認(rèn)識理解，積極促進(jìn)學(xué)生在思維上跨越學(xué)科界限。

二是要強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，實(shí)現(xiàn)知識自主建構(gòu)。真正的學(xué)習(xí)不是簡單意義上的知識傳遞，應(yīng)是基于解決問題促進(jìn)知識的自主建構(gòu)。美國頂石課程將學(xué)生參與項(xiàng)目研究等實(shí)踐過程作為教學(xué)的重要組成部分，讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)，其目的就是促進(jìn)學(xué)生在知識建構(gòu)過程中加強(qiáng)對知識的結(jié)構(gòu)化理解，形成自己的、可遷移式問題解決策略的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[9]。我國高校在實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計等實(shí)踐教學(xué)過程中，應(yīng)充分調(diào)動資源，從企業(yè)、科研院所及教師承擔(dān)的科研項(xiàng)目中提煉出更多適合本科生參與的研究項(xiàng)目，讓學(xué)生參與其中，系統(tǒng)建構(gòu)自身知識的同時，也可使學(xué)生在問題解決過程中享受到成功所帶來的愉悅，樹立起應(yīng)對各種挑戰(zhàn)的信心，為未來繼續(xù)深造或進(jìn)入職場做好充分鋪墊。

三是要創(chuàng)新教學(xué)方法，提升學(xué)生綜合素質(zhì)。當(dāng)今社會的迅猛發(fā)展對高校人才培養(yǎng)工作提出了更高的要求，社會越來越重視學(xué)生工作責(zé)任感、思辨能力、人際關(guān)系等一般性技能，從某種意義上講，這些技能更能決定一個人的人生高度[10]。頂石課程通過組織學(xué)生參與問題研究、演講展示或論文報告等形式多樣的課程環(huán)節(jié)，其主要目的就是培養(yǎng)學(xué)生存疑批判、探索創(chuàng)造、人際交往和團(tuán)隊(duì)合作等素質(zhì)，使學(xué)生在具備整體科學(xué)知識觀的同時還富有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性。我國高校可借鑒頂石課程組織實(shí)施模式，堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”，構(gòu)建學(xué)生喜歡并易于接受的教學(xué)模式，進(jìn)一步創(chuàng)新教學(xué)方式方法，將課堂授課變成專業(yè)教育和非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合的載體，不斷加強(qiáng)學(xué)生一般性技能培養(yǎng)，拉近高校在人才培養(yǎng)方面與社會需求的距離。

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