大學(xué)小班研討課：向“以學(xué)為中心”教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型

劉海燕+孫文遠(yuǎn)

摘 要：小班研討課不單是教學(xué)方法的變革、教學(xué)規(guī)模的縮小，更意味著大學(xué)教學(xué)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的范式轉(zhuǎn)型。小班研討課旨在發(fā)展學(xué)生的高階思維，促進(jìn)深層學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展。相比大班講授課，兩者在教學(xué)假設(shè)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價、師生關(guān)系和課堂環(huán)境等方面都存在著顯著的差異。推進(jìn)“以學(xué)為中心”的小班研討課，需要樹立以學(xué)生發(fā)展為中心的教學(xué)理念，加強(qiáng)教師的教學(xué)認(rèn)知和教學(xué)能力培訓(xùn)，完善教學(xué)評價與獎勵制度，探索多樣化的小班研討課實(shí)施途徑。

關(guān)鍵詞：小班研討課；大班講授課；以學(xué)為中心；教學(xué)范式

一、小班研討課和大班講授課的差異

從某種意義上說，小班研討課不單是一種教學(xué)方法的變革、教學(xué)規(guī)模的縮小，更意味著一種教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變。相比大班講授課的“以教為中心”，小班研討課是一種“以學(xué)為中心”的教學(xué)范式。兩者在教學(xué)假設(shè)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價、師生關(guān)系和課堂環(huán)境等方面都有顯著差異。（1）教學(xué)假設(shè)不同。大班講授課往往將知識看作是靜態(tài)的、確定的、外在于學(xué)習(xí)者的，學(xué)生被認(rèn)為是進(jìn)入課堂需要填滿的空瓶子。而小班研討課更傾向于將知識看作是不確定的、可以懷疑的，學(xué)生被認(rèn)為是帶著一定的概念框架進(jìn)入課堂的。（2）教學(xué)目標(biāo)不

同。在大班講授課中，教學(xué)目標(biāo)是傳遞知識，學(xué)習(xí)就是吸收和理解教師所傳授的知識。而在小班研討課中，教學(xué)目標(biāo)是去創(chuàng)設(shè)一種支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過教師和學(xué)生的研討、互動去創(chuàng)造知識。與知識積累相比，幫助學(xué)生發(fā)展能力更為重要。（3）師生關(guān)系不同。在大班授課中，教師和學(xué)生更多的是一種“教”與“學(xué)”的非對等關(guān)系，教師是課程的中心，作為學(xué)科領(lǐng)域的專家，擁有權(quán)威，占據(jù)課堂的大部分時間。在小班研討課中，教師和學(xué)生更多是一種伙伴關(guān)系，教師往往被稱為支持者和協(xié)助者。教師講授部分較少，會把更多的時間留給學(xué)生去思考、探討和分析問題。（4）課堂環(huán)境不同。大班講授課以講授為主，著重對課程內(nèi)容進(jìn)行闡釋和講解，學(xué)科內(nèi)容是首要的，課堂環(huán)境具有競爭性。而在小班研討課中，教學(xué)以研討為主，更多是一種合作性、挑戰(zhàn)性、支持性的課堂環(huán)境。（5）評價模式不同。在大班講授課中，較多使用傳統(tǒng)的記憶或再現(xiàn)的總結(jié)性評價方式，考查學(xué)生對知識內(nèi)容的理解度，對課程的準(zhǔn)備情況等，目的是將學(xué)生劃分出等級。而在小班研討課中，不僅評價學(xué)生對內(nèi)容知識的掌握，還評價學(xué)生運(yùn)用知識的有效性，更多采用過程性評價和表現(xiàn)性評價，評價的目的是為了改進(jìn)教和學(xué)。

二、小班研討課促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特價值

（1）發(fā)展高階思維。小班研討課是大學(xué)教學(xué)與科研的交匯點(diǎn)，能夠促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，即布魯姆分類法所指的分析、評價和創(chuàng)造能力，比格斯SOLO分類法所指的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象結(jié)構(gòu)層次上的理解力?！尔溈淆R大學(xué)教學(xué)精要》指出：“最近50年的各項(xiàng)權(quán)威性研究已經(jīng)反復(fù)證明，討論能促進(jìn)高階思維。討論中，學(xué)生給予的注意和思維活動都更為積極?！盵1]測量課程結(jié)束后，學(xué)生對知識的記憶、知識在新環(huán)境下的遷移情況、學(xué)生的問題解決能力、思維能力、態(tài)度變化及繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機(jī)等方面的研究，都得出結(jié)論，討論比講座更受歡迎[2]。相比于大班講授課，小班研討課創(chuàng)造了一個寬松的教學(xué)環(huán)境，從真正意義上改變了傳統(tǒng)的以知識傳授為主的課堂教學(xué)形式。學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，通過師生互動和教師的引導(dǎo)，小班研討課能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生批判性思維的導(dǎo)引[3]。

（2）促進(jìn)深層學(xué)習(xí)。馬頓和塞爾卓將學(xué)習(xí)分為表層和深層兩種學(xué)習(xí)取向。表層學(xué)習(xí)取向表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者往往不愿意認(rèn)真思考而只是機(jī)械地記憶所閱讀的內(nèi)容。深層學(xué)習(xí)取向表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深層加工，進(jìn)行理解、聯(lián)系、融合等。使用深層學(xué)習(xí)取向的學(xué)生學(xué)習(xí)成績更高、保留信息時間更長、綜合和轉(zhuǎn)化信息的速度更快，學(xué)習(xí)體驗(yàn)更愉快[4]。研究發(fā)現(xiàn)，以學(xué)生為中心、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)、具備背景知識、聚焦高層次概念、積極的學(xué)習(xí)氛圍、激發(fā)學(xué)生主動回應(yīng)等是引發(fā)深層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，而這些正是小班研討課的必備要素。小班研討課通過提問、思考、理解三個過程的動態(tài)相互作用促進(jìn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。

（3）實(shí)現(xiàn)個性化發(fā)展。大班講授課偏重知識化的教學(xué)、灌輸式的方法，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動學(xué)習(xí)的熱情。誠如《教育大辭典》所指出的：“傳統(tǒng)班級教學(xué)的缺陷主要是難以適應(yīng)學(xué)生的個別差異以及發(fā)展學(xué)生的個性和獨(dú)創(chuàng)性?！盵5]小班研討課有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展，通過縮小班額，拉近師生距離，重塑師生精神交往的空間，促進(jìn)教師因材施教，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的探索熱情，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展。近年來，我國一些“985工程”“211工程”高校借鑒國外新生研討課的做法，推進(jìn)小班化教學(xué)，在提高學(xué)生興趣、促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展方面，取得了很好的成效。

三、推進(jìn)大學(xué)小班研討課的基本策略

（1）樹立以學(xué)生發(fā)展為中心的教學(xué)理念。以學(xué)生發(fā)展為中心，要求大學(xué)課堂必須從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，教會學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)是手段，目的決定手段。課堂教學(xué)不是教師完成了什么，而是更好地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)沒有發(fā)生，教就沒有發(fā)生，只有當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生時教學(xué)才發(fā)生[6]。大學(xué)教師不能對學(xué)生置若罔聞，一味灌輸，要樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)認(rèn)知理念，將教和學(xué)有機(jī)聯(lián)系起來。把有效教學(xué)看成是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、達(dá)到預(yù)期成效的途徑，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生學(xué)了什么以及如何才能幫助學(xué)生學(xué)得更好，將學(xué)生學(xué)習(xí)作為“教”的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)。

（2）加強(qiáng)對教師的研討課教學(xué)能力培訓(xùn)。開好小班研討課需要對教師進(jìn)行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的培訓(xùn)，幫助教師掌握研討課的教學(xué)方法。相比大班講授課，小班研討課需要教師具備更多的教學(xué)技能，包括如何幫學(xué)生做好課前準(zhǔn)備、預(yù)先制定研討規(guī)則、設(shè)計研討問題，引發(fā)討論、調(diào)控討論方向，清除討論障礙、促進(jìn)學(xué)生參與，營造批判性的氛圍、幫助學(xué)生通過討論進(jìn)行學(xué)習(xí)，開展有效的學(xué)習(xí)評價等等。高校教師發(fā)展中心可以通過專題培訓(xùn)、工作坊、教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群等多種學(xué)習(xí)形式，為教師開設(shè)研討課提供教學(xué)支持，提升教師駕馭研討課的能力，增強(qiáng)信心。

（3）探索多樣化的小班研討課實(shí)施路徑。單門小班研討課開設(shè)成本較高，高?？赏ㄟ^探索大班授課+小班輔導(dǎo)、大班授課+小班討論、大班授課+項(xiàng)目式教學(xué)、大班授課+微課教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等形式，多路徑推動小班研討課的實(shí)施與開展。為解決師資緊缺問題，還可嘗試設(shè)置助教崗位，遴選優(yōu)秀的研究生擔(dān)任助教，協(xié)助教師開展小班化教學(xué)研討，承擔(dān)批閱作業(yè)、教學(xué)評價等輔助性教學(xué)任務(wù)。但如果要在全校范圍內(nèi)推廣小班研討課，則需要更系統(tǒng)性的思考，包括探索大學(xué)課程體系結(jié)構(gòu)的變革，減少課程門類和總學(xué)時，解決生師比過高等問題。

（4）完善小班研討課教學(xué)評價和獎勵制度。當(dāng)前大學(xué)的評價導(dǎo)向過分注重科研，如果不改變現(xiàn)有的評價制度，就很難使大學(xué)教師有熱情去革新教學(xué)方法，很難在更大范圍內(nèi)推廣小班研討課。20世紀(jì)90年代，美國大學(xué)本科教學(xué)也曾經(jīng)飽受批評和詬病，研究成為大學(xué)的核心，教和學(xué)被邊緣化，教師投身教學(xué)改革的意愿和動力不足。傳統(tǒng)的講授模式很難培養(yǎng)主動的學(xué)習(xí)者，發(fā)展批判性思維能力。為此，美國大學(xué)推動了一系列教與學(xué)的改革運(yùn)動，使得博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)理念得到了廣泛認(rèn)可，卓越教學(xué)與學(xué)術(shù)研究在大學(xué)享有同等重要的地位，有效保障了大學(xué)教學(xué)改革和創(chuàng)新活動的開展。當(dāng)前，中國大學(xué)迫切需要樹立教學(xué)學(xué)術(shù)的理念，改革現(xiàn)有的教學(xué)評價和獎勵制度，培育大學(xué)教學(xué)文化，促使更多教師投身到創(chuàng)新性教學(xué)中來。

四、南京審計大學(xué)小班研討課的實(shí)施探索

在2009年新生研討課項(xiàng)目成功經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，南京審計大學(xué)于2015年開始啟動小班研討課教學(xué)項(xiàng)目改革。目前，共開設(shè)有包括“供應(yīng)鏈的趣味和力量”“違約責(zé)任的發(fā)展”和“數(shù)字不會說謊——中國經(jīng)濟(jì)指標(biāo)解讀”等15門小班研討課。學(xué)校通過實(shí)行項(xiàng)目式課程管理，明確開課定位，組建教師研討課學(xué)習(xí)社群，開展行動研究等形式，積極推進(jìn)大學(xué)小班研討課教學(xué)改革和探索。

（1）實(shí)行項(xiàng)目式的課程管理模式。學(xué)校采用項(xiàng)目式課程管理模式啟動小班研討課改革。通過立項(xiàng)形式，學(xué)校提出小班研討課的開課要求和標(biāo)準(zhǔn)，給予立項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持，組織對開設(shè)小班研討課感興趣的教師積極申報，通過專家評審予以立項(xiàng)。小班研討課開課一輪后，統(tǒng)一組織對項(xiàng)目的綜合質(zhì)量評價。評價內(nèi)容包括小班研討課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度、課程內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法、評價與反饋方式，學(xué)生的收獲、滿意度等。根據(jù)評價結(jié)果促進(jìn)項(xiàng)目整改，并提供后續(xù)資金支持，直至課程建設(shè)成熟。項(xiàng)目驅(qū)動的課程啟動模式可以兼顧自上而下和自下而上改革各自的優(yōu)勢。一方面，可以讓學(xué)校對小班研討課建設(shè)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，系統(tǒng)設(shè)計，設(shè)立一定門檻，出臺相應(yīng)制度保障，保障開課質(zhì)量。另一方面，又可避免使其成為一種行政命令，尊重教師的開課意愿、熱情和興趣，賦予教師一定的選擇權(quán)和自由。通過項(xiàng)目培育，對項(xiàng)目評估、驗(yàn)收工作的持續(xù)跟進(jìn)，逐漸在大學(xué)營造一種創(chuàng)新教學(xué)的社區(qū)文化，帶動學(xué)校教學(xué)氛圍的整體性變革。

（2）明確發(fā)展高階思維的開課定位。新生研討課和小班研討課都是研討課，但因面向的年級不同，定位側(cè)重點(diǎn)也不同。我校新生研討課主要面向大一新生開設(shè)，主要定位為促進(jìn)新生的適應(yīng)性轉(zhuǎn)換，目的是通過師生的密切互動，對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)引導(dǎo)，幫助學(xué)生適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)方法。小班研討課主要面向大學(xué)的中高年級學(xué)生開設(shè)，規(guī)模為每班25人以下，主要定位是通過師生對研討主題的深入探究，促進(jìn)學(xué)生的積極參與，引發(fā)深層學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力的發(fā)展，使學(xué)生成為知識的發(fā)現(xiàn)者和探索者。因此，要求小班研討課在課程內(nèi)容設(shè)計上要有一定的挑戰(zhàn)性、前沿性，在教學(xué)形式上要能促進(jìn)學(xué)生的參與和師生互動，在評價方式上要注重課堂的展示性評價和過程性評價。

（3）組建教師研討課學(xué)習(xí)社群。學(xué)校教師發(fā)展與評估中心組建了小班研討課教師學(xué)習(xí)社群，通過組織專家報告、集體培訓(xùn)、研討課教師工作坊、優(yōu)秀課程觀摩，定期小組研討、研討課模擬實(shí)操、角色扮演等多種形式，幫助教師提升研討課的技能。組建學(xué)習(xí)社群的優(yōu)勢在于能夠減少教師間的孤立和隔閡，打破孤軍奮戰(zhàn)的競爭局面，形成一種團(tuán)隊(duì)感，一種集體學(xué)習(xí)、相互支持、相互合作的氛圍，激發(fā)集體對研討課教學(xué)的專業(yè)對話和反饋省思，有利于提升“研討課團(tuán)隊(duì)”的整體教學(xué)能力。

（4）開展研討課的行動研究。小班研討課在我校還是探索中的新生事物，為更好研究小班研討課在實(shí)踐過程中面臨的問題、挑戰(zhàn)以及實(shí)施效果，學(xué)校還組建了一支專項(xiàng)研究隊(duì)伍，以行動研究為基本方法，對小班研討課進(jìn)行全程追蹤和研究，詳細(xì)記錄各門課程的授課圖景、模式、研究者觀感和學(xué)生感受，通過對所搜集素材的整理、分析、研究以及和授課教師團(tuán)隊(duì)定期交流討論，總結(jié)課程經(jīng)驗(yàn)，遴選優(yōu)秀做法，在校內(nèi)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享和推廣。

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