地方應用型高校生成性課程的實證研究

崔彥群+徐立清+李國勝

摘 要：課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要載體，對地方應用型本科高校而言，開放的、構(gòu)建的、互動的生成性課程更有助于培養(yǎng)學生的技術技能和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，實現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)目標。本文以浙江萬里學院通信工程專業(yè)“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊方向課程為例，從培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容、組織形式等方面展現(xiàn)了生成性課程的生成機制，對教學團隊、研究項目以及教學管理等實踐生成條件進行了剖析。

關鍵詞：大學課程；應用型；實證研究；應用型高校

生成性課程是相對于傳統(tǒng)預設性課程的一種新的課程形態(tài)，目標的開放性、內(nèi)容的不確定性以及教與學的互動性是其基本特征。在培養(yǎng)面向戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)新性應用型人才上，以挖掘?qū)W生的創(chuàng)造性、解放學生的創(chuàng)造潛能為宗旨的生成性課程具有無與倫比的獨特優(yōu)勢。浙江萬里學院通信工程專業(yè)立足于“移動互聯(lián)網(wǎng)”戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，創(chuàng)立了“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊方向，該模塊方向課程教學團隊以學生的應用開發(fā)能力培養(yǎng)為目標，以研發(fā)項目為載體開發(fā)生成性課程，并取得了初步成效。

一、生成性課程的內(nèi)涵與特征

生成性課程以生成性思維哲學為認識論基礎，“主張萬事萬物都處于變化生成的狀態(tài)，生成是世界存在的方式，也是人類認識世間萬物的途徑”[1]，生成性課程不是由學科專家事先研制好的、具有現(xiàn)成課程文本（如教學大綱、教科書和教學方案等）的課程，教學過程也不是對事先預設好的教學方案和文本的執(zhí)行過程，而是師生在教與學的互動中生成，而且課程的教學目標、內(nèi)容和方法始終處于教學實踐的動態(tài)變化之中。

生成性課程具有鮮明的特征：一是教學目標的相對開放性。傳統(tǒng)預設性課程秉承“目標—結(jié)果”取向的課程觀，教學目標先于教學過程而設定，一旦設定便要貫穿整個過程，形成了一個相對封閉的循環(huán)，在這個循環(huán)之下教師和學生成了被動的活動者，教和學容易喪失創(chuàng)造性。而生成性課程秉承一種過程課程觀，教學開展之前，教學目標以一般的、甚至是模糊的詞匯來描繪，在教學過程中根據(jù)學生的表現(xiàn)來不斷生成目標和調(diào)整目標，這在很大程度上給予了師生充分的自主權，有利于挖掘師生的創(chuàng)造性和實現(xiàn)學生的全面和諧發(fā)展；二是教學內(nèi)容的不確定性。傳統(tǒng)課程強調(diào)課程內(nèi)容的確定性、嚴密性和統(tǒng)一性，具體表現(xiàn)為有現(xiàn)成的教科書、教學大綱、課程標準、教學方案等，要求學生學習確定的學科知識體系。相反，生成性課程的教學內(nèi)容具有不確定性和過程生成性，主張知識是通過反思性行為得以不斷擴展和生成的，注重對學生運用知識分析、解決問題能力的培養(yǎng)；三是教學過程的互動性。傳統(tǒng)預設性課程把教學過程作為教學目標的達成過程，強調(diào)教師的權威性和學生的接受性。但生成性課程把教學當作一群個體共同探究有關課題的過程，學習是意義創(chuàng)造過程之中的探險，課堂是學生和教師通過相互合作探討各種方案、假設的地方；四是教學評價的發(fā)展性。傳統(tǒng)課程把課程評價過程當作一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程，生成性課程評價則是在共同協(xié)商與對話之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程，評價是反思的起點，教師在反思中與學生一同學習。

總而觀之，傳統(tǒng)預設性課程不僅要有明確的課程教學目標，而且要保證確定的教學內(nèi)容和程式化的教學過程，以及可評測、可控制的教學結(jié)果。在教學實施中，教師要按照教學計劃、課程大綱、教材、教學方案等審批過的“教學文本”來教學，學校則按照“教學文本”的規(guī)定實施教學評估和檢查，由此構(gòu)成一個可評價、可控制的教學質(zhì)量循環(huán)。雖然，基于明確目標的達成模式有效實現(xiàn)了對課程教學目標與質(zhì)量標準的管理，但從本質(zhì)上它是封閉、線性思維方式的反映，教師易于淪為“教書匠”，“照本宣科”灌輸式教學催生刻板思維，抑制創(chuàng)新人才培養(yǎng)。而伴隨著教學過程展開的生成性課程，是在教師、學生、教育情境、活動課題等多種因素持續(xù)相互作用中動態(tài)生長的一種非預期、非線性的構(gòu)建性課程。生成性課程以開放性、生成性、過程性、創(chuàng)造性、互動性為核心，關注師生探究互動的過程，重視學生需求、體驗和能力的培養(yǎng)。這種課程符合教育對人才全面發(fā)展的要求，在培養(yǎng)創(chuàng)新人才方面具有獨特優(yōu)勢，它的出現(xiàn)是時代發(fā)展的方向和課程教學改革的趨勢。

與基礎教育領域強調(diào)要用動態(tài)生成的觀念去重新構(gòu)建課程相比，我國高等教育領域?qū)ι尚越虒W的討論略顯冷清，對于如何生成一門或一類課程很少論及。其實，在高等教育領域，大學高年級一些專業(yè)方向課程或模塊課程具有非常明顯的生成性。本文以浙江萬里學院通信工程專業(yè)“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊方向課程建設為例，剖析生成性課程從教學目標、教學內(nèi)容到教學過程的現(xiàn)實生成過程，以此證明生成性課程不再只是課程專家所期待的理想課程或是“烏托邦課程”，而是在大學教學實踐中的現(xiàn)實存在，且在激發(fā)學習主動性和創(chuàng)造性上具有的獨特優(yōu)勢和教學實效。

二、“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊課程的現(xiàn)實生成

基于新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，浙江萬里學院通信工程專業(yè)“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊方向課程教學團隊從教師的科學研究項目培育起步，走出了一條“從無到有”的課程開發(fā)和“與時俱進”的課程生成之路。

1.行業(yè)發(fā)展態(tài)勢的判斷與人才培養(yǎng)方向的生成

2004年該課程組教師承擔了手機相關研發(fā)項目，2006年課題組開出了手機程序設計課程，2011年基于對未來急需大量的移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)人才的基本判斷，學校在通信工程專業(yè)中設置了“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊方向。

移動互聯(lián)網(wǎng)應用是一個很大的課題，有硬件、有軟件、有網(wǎng)絡、有服務，包羅萬象，當時國內(nèi)高校沒有這個專業(yè)方向，教學內(nèi)容和課程設置無從借鑒，一切都需要自己創(chuàng)新。課程組結(jié)合以前的科研項目需求、企業(yè)人才需求以及教學條件的實際情況，決定以移動互聯(lián)網(wǎng)應用軟件開發(fā)為中心來設置課程和教學內(nèi)容。

2.課程教學目標的確立與教學內(nèi)容的生成

通過行業(yè)調(diào)研與討論，課程組分析出了“移動互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)”所需的移動互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)知識以及基本概念、主流移動終端操作系統(tǒng)與應用開發(fā)能力、移動互聯(lián)網(wǎng)中的服務器的開發(fā)能力、系統(tǒng)綜合應用的能力等5個方面的知識與能力，相應創(chuàng)建了“移動互聯(lián)網(wǎng)應用概述”“Android/iPhone手機應用程序設計”“移動Web服務器設計”“手機短距離通信技術”“通信系統(tǒng)綜合設計”等6門課程。

雖然初步構(gòu)想了“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”人才的五大能力，但如何培養(yǎng)這些能力是個新問題。畢竟，當時全國沒有出版任何相關的教材，教師只能自編講義。恰逢此時，學校推行以項目化教學為核心的研究性教學改革，于是課程組以項目為載體，將知識和能力培養(yǎng)融入項目中去，讓學生在做中學，學生完成了項目也就意味著教師完成了知識的傳授和能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)了在研發(fā)實踐中培養(yǎng)研發(fā)能力。

對于項目的構(gòu)建，課程組從三點來考慮：一是項目必須能吸引學生興趣。二是項目內(nèi)容必須包含所要掌握的知識點。三是項目完成后必須達到對學生某預定能力的培養(yǎng)。比如：我們設計的一個對軟件進行評分的程序開發(fā)實驗項目，下載軟件時借助于它可以知道同類功能的軟件中哪一個用戶評價更好，從而決定下載哪一個，學生經(jīng)常會用到，現(xiàn)在自己來設計，都非常感興趣，愿意去做這個項目。鑒于項目完成需要學生對界面各種常用的布局以及混合布局的知識點、多種界面的控件使用以及自定義控件使用的知識點的熟練掌握，所以當完成項目后，學生也就具備了手機應用軟件中一般界面UI的設計能力了。按照這種原則，課程組構(gòu)建了一系列實用的有趣味的知識能力綜合的項目，以項目組建相應的課程，如：通過開設手機評分軟件、手機音樂播放器等12個項目組建“Android手機應用程序設計”課程，通過開設地址警告與定位追蹤系統(tǒng)、基于SMS/3G/的GPS定位互知技術開發(fā)、RGB高亮度發(fā)光LED燈色彩無線控制系統(tǒng)等6個項目組建“通信系統(tǒng)綜合設計”課程。

6年來，由于移動互聯(lián)網(wǎng)技術在不斷創(chuàng)新發(fā)展，所以課程名稱、教學內(nèi)容、教學材料也在不斷修正、完善和更新，如：“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)概論”教學內(nèi)容先后為“短信、彩信、彩鈴、WAP等電信增值業(yè)務”“移動互聯(lián)網(wǎng)中的新技術、新業(yè)務、新概念”“移動互聯(lián)網(wǎng)應用創(chuàng)意設計”“移動互聯(lián)網(wǎng)應用創(chuàng)意與創(chuàng)業(yè)”等。教材也經(jīng)歷了從技術專著教參到自編講義再到自編教材的過程。

3.項目化訓練與課程教學組織

為保證項目化訓練能夠順利實施，課程組采用專用固定實驗室，24小時開放，由學生自主管理。課堂全程由學生匯報主講設計思路、設計作品，新知識的學習體會，校內(nèi)教師或行業(yè)專家只點評、講解重點難點。目前，課程組與15家企業(yè)建立了深度合作關系，企業(yè)與課程組在校內(nèi)建立了校企協(xié)同創(chuàng)新開發(fā)中心，在教學、實習、就業(yè)以及企業(yè)項目開發(fā)等方面進行了合作。迄今為止，學生承接、開發(fā)企業(yè)的實際項目12個，經(jīng)費86萬元。課程組教師還將學生的作品推廣到軟件市場或企業(yè)，也取得了顯著的經(jīng)濟效益。

如今，培養(yǎng)效果也越來越好，第一屆是學校找企業(yè)要項目，現(xiàn)在企業(yè)主動找學校，要模塊學生幫助開發(fā)項目。選擇該模塊方向的學生越來越多，第一屆只有6個學生，第五屆已有近50個學生選報，幾乎是通信工程整個專業(yè)一半的人數(shù)。每屆畢業(yè)生的簽約率都是100%，平均起薪六千元，其中15%學生的起薪資達到萬元以上，6個學生被阿里巴巴、360公司、華為這些著名IT企業(yè)錄取，還有2個學生創(chuàng)辦IT企業(yè)。

三、“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊生成性課程的生成路徑與條件

“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊課程群著眼于一直處于技術變革中的移動互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，鮮活地展示了什么是生成性課程以及如何生成這些課程。

1.生成路徑

（1）確定以應用開發(fā)能力為導向的培養(yǎng)目標。在培養(yǎng)過程之前課程組并沒有構(gòu)建出一個詳細、明晰和確定化的人才培養(yǎng)規(guī)格體系，而是隨著移動互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)對新技術的不斷發(fā)展處于變化和生成之中。簡言之，“目標是實驗性質(zhì)的，所以會在實行中結(jié)構(gòu)測試而不斷增長”[2]，這種生成性的目標給了教師和學生很大主動權，使教和學可以隨時間情境、條件允許的狀態(tài)而變化和調(diào)整。

（2）設計以研發(fā)項目為載體的課程內(nèi)容。與傳統(tǒng)課程教學內(nèi)容的預定性、確定性、嚴密性和統(tǒng)一性不同，對模塊課程群而言，項目就是內(nèi)容、研制就是學習，教學過程“不是傳遞知道的而是探索所不知道的知識的過程”，“內(nèi)容體現(xiàn)在過程中之中，成為過程的一部分?！盵3]，課程內(nèi)容表現(xiàn)為動態(tài)不確定性，并允許師生在實際學習中不斷地予以協(xié)調(diào)，“課程不再是跑道，而成為跑的過程自身。而學習則成為意義創(chuàng)造過程之中的探險”[4]。

（3）創(chuàng)建以研發(fā)小組為主要形式的學習范式。與現(xiàn)代主流模式的線性的、按部就班的教學組織方式不同，新的學習組織打破了傳統(tǒng)的班組概念與學時觀念，實驗室全天24小時開放、學生自主管理，課堂是學生主講的課堂，學習小組隨時自由研討，教學形式具有很大靈活性，教師在教學過程中成為“平等者中的首席”，“這種關系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響?！盵5]。

2.生成條件

從“移動互聯(lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊課程的培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容和組織來看，生成性課程實質(zhì)上是一類項目研發(fā)性質(zhì)的課程，受限于一定的生成條件。

首先，課程組教師必須能夠洞悉產(chǎn)業(yè)前沿對技術和人才的需求?！耙苿踊ヂ?lián)網(wǎng)應用開發(fā)”模塊方向的能力目標、教學內(nèi)容以及學習材料均與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求緊密對接，且隨著行業(yè)發(fā)展趨勢而做出相應的變更，這需要有對產(chǎn)業(yè)技術敏感的教師隊伍，教師要有與產(chǎn)業(yè)同步發(fā)展的研究能力。

其次，以研發(fā)項目為帶動，這是此類課程生成和教學的關鍵。從本質(zhì)上生成性課程是以問題、項目等任務為載體的集教、學、研為一體的教學過程。從知識形成和發(fā)展的邏輯來看，是先有問題，然后才有對此問題的探究，這些項目不僅要有探索的空間，還必須是生產(chǎn)生活中實在的問題，同時，這些項目必須適合于學生研習、難度適宜且能夠激發(fā)學生學習興趣。

第三，為學生研學構(gòu)建精良的學識儲備，這是重要前提?！斑@是因為，有了知識，我們才有辦法理解或解讀正在進行的事情和該去做的事”[6]，如果學生沒有一定的學科儲備，很難想象可以有效地從事項目研發(fā)。所以高校要改革學科專業(yè)基礎課程，為促進學生自主學習、研究性學習準備基本知識與必備技能。

第四，要創(chuàng)造開放的教學環(huán)境，這是實行的基礎。生成性課程必須構(gòu)建開放的教學環(huán)境，使“學生能有經(jīng)驗的真正情境——有持續(xù)的活動可做——而且學生對活動本身就有興趣”[7]，要突破一本教科書、一間教室、一本作業(yè)本、一張考試卷等傳統(tǒng)的教育理念與評價的束縛；要建立開明的教學管理，以學生的實際學習效果為評判依據(jù)，減少對課程的統(tǒng)一化、標準化要求，鼓勵教師開展項目化教學改革。

參考文獻：

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