試論日語低年級階段的語言教學與習得方法

錢孫強+錢露露

摘 要：語言技能的獲得既強調外在的“教學”，也重視自身的“習得”，針對低年級日語專業(yè)學生的特點，不斷完善和綜合使用任務教學法、錯誤舉例法、文化導入法、對比分析法、聯(lián)想式教學法等一系列語言教學與習得方法，對于提高日語的教學效果、培養(yǎng)學生的語言習得能力具有十分積極的作用。

關鍵詞：日語教學 語言習得 創(chuàng)新方法

中國的日語專業(yè)發(fā)展至今已達數(shù)十年之久，學科發(fā)展態(tài)勢盡管較好，但沿襲了數(shù)十年的教學方法、教學模式、教學手段等并沒有隨之改進創(chuàng)新。教材陳舊老化、教學方式保守、教學手段落后等成為了時下日語教育界關注的焦點問題。21世紀以來，在眾多日語教育界專家的呼吁下，新一輪教改大幕徐徐拉開，創(chuàng)新語言教學法、提高語言習得效率等問題成為現(xiàn)代日語教學改革的重中之重。

一、日語低年級專業(yè)語言教學的實施現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的語言教學法有直觀法、翻譯法、句型法和功能法等。在低年級日語教學中，使用上述傳統(tǒng)教法的效果十分不佳，其原因在于這些傳統(tǒng)教法已經(jīng)不能適應現(xiàn)階段的教學要求。教學法是不同歷史時期教學實踐的總結，不可隨意照搬套用。隨著社會的進步，日語語言本身也在不斷地豐富和發(fā)展，在教學方面不可能只存在一種適用于各種培養(yǎng)目標的固定教法。因此，適應現(xiàn)實社會的發(fā)展需要，轉變傳統(tǒng)的教學方式，探索適合現(xiàn)階段日語低年級專業(yè)學生語言教學與習得的有效方法無疑是目前教學改革的當務之急。

教師、學生、教法和教材四者融匯結合后即構成一個教學活動。教法和教材雖同為重要的教學手段，但教法在整個教學活動中的指導性作用卻是教材所不能替代的。筆者認為，對于高校日語專業(yè)的低年級學生而言，面對一門全新的學科，其理解力和接受力不可能與高年級學生相同。因此，如果只是生硬灌輸理論知識，非但難以實現(xiàn)強化記憶、深化學習的良好愿望，反而會適得其反，激起學生的逆反心理。據(jù)此我們認為，創(chuàng)新教學方法才是提高日語教學與習得水平的主要途徑。

二、日語低年級階段語言教學與習得方法示例

（一）任務教學法

任務教學法即一系列的結隊練習和小組活動。在任務實施過程中，充滿了學生與教師、學生與學生、學生與社會的互動。這個互動過程可以激發(fā)學生的語言學習熱情，提高其語言綜合運用的能力。該教學法強調語言教學要以學生對任務的完成為基礎，任務必須貼近學生生活，貼近社會現(xiàn)實，實現(xiàn)任務與課堂目標的結合。

「しりとり」（接尾令）是任務教學法中的一個常用實例，例如在語音和詞匯習得階段中，教師可隨意給出一個單詞「かみ」，隨即由學生以單詞「かみ」末尾假名「み」開頭，說出下一個單詞。如「みがく」，其后的單詞則應以假名「く」開頭。由此按座位或學號順序依次連接。如下為「かみ」的接尾令例：

かみ、みがく、くだもの、のむ、むかし、しかい、いくら、らじお、おおあめ、めがね、ねこ、こおり、りんご……

這一任務的特點在于寓教于樂，使學生在熱烈緊張的氛圍中達到聯(lián)想和強記單詞的目的。實踐證明，當學生處于一種緊張的任務情景中學習語言時，可以最大限度地調動其主動性，從而取得良好的學習效果。

（二）錯誤舉例法

漢日兩語分屬不同的語言體系，在語法、詞匯、表達習慣等方面有著較大差異。在日常教學中，如果能夠對學生的共性錯誤進行歸類，并針對其產(chǎn)生原因和克服方法進行分析、講解，便可達到加深記憶，避免再次出錯的目的。歸納起來，常見的共性問題有以下幾類：

1.詞性不清

科學研究を従事する。（に ○）

泥を遊ぶ。 （に ○）

以上錯誤在低年級學生中較為常見，出錯的原因在于對句子中動詞的自·他屬性辨別不清。在語言習得中，學生容易在漢語思維的影響下判斷日語動詞的屬性。因此，通過反復列舉同類型錯誤案例的這一做法，可以有效避免母語的負遷移影響。

2.詞義混用

庭には柿の木がおおぜいです。（多い ○）

これはとても靜かです。 （ここ ○）

此類錯誤源于對詞義的把握不清。日語中的「おおぜい」和「多い」雖然都表示“多”，但前者僅表示“人多”；第二句則是混淆了「これ」和「ここ」這兩個指示代詞的用法。因此，通過錯誤舉例可以強化學生對詞語含義的認識，從而減少詞義的誤用。

3.敬語錯用

ご誕生日おめでとう。 （お ○）

お待たせになりました。 （しました ○）

敬語是日語中較為復雜的一套語言系統(tǒng)。其語言表達因時因人，變化多端。由于漢語中敬語貧乏，故兩種語言在敬語層面上很難形成對應性比較。因此，與死記硬背方式相比，錯誤舉例法應是記憶敬語知識的較好手段。

4.文化差異

ちょっとタバコを買いに行きます。 （買って來ます ○）

以上屬于典型的“中國式”日語表達，源于學生對日本文化和語言習慣缺乏了解。句末表現(xiàn)的差異體現(xiàn)了日本人強烈的集團意識和歸宿感。所以，日語教學應將文化教學與語言教學結合起來，使其相輔相成。

（三）文化導入法

文化導入是日語教學中的一個重要方法。對于低年級日語學習者來說，如果照本宣科地灌以枯燥的語言知識，極易使學生產(chǎn)生厭煩心理和抵觸情緒。因此，我們主張在日語專業(yè)的起步教學中實施“兜圈子”的策略，即在講解課文的同時，也介紹一些與課文相關的文化知識，并將其與中國的文化現(xiàn)象進行比較，從而使其對日語親而近之，而非望而生畏。

語言是文化的載體，是文化傳播的媒介，兩者關系密不可分。因此，我們在傳授語言知識的同時，也將適當?shù)奈幕R溶入課堂教學的話，不僅能使語言和文化相得益彰，更能加深學生對語言和日本社會的全面理解。

（四）對比分析法

喬姆斯基認為，語言是受規(guī)律支配的體系。人類學習語言絕不是單純模仿、記憶的過程，而是有創(chuàng)造性的運用過程。創(chuàng)造性的運用過程實際上就是培養(yǎng)運用語言規(guī)律的能力。而運用語言規(guī)律的前提就是要通過對比分析的方法來探析日語自身的規(guī)律所在，從漢日兩語的對照比較中去學習日語。具體包括：

1.漢日文字的發(fā)音對比

中國漢字為單音漢字，而日語漢字多為兩個以上音節(jié)。此外，日語漢字一般都有音讀（漢音）和訓讀（吳音）兩種讀音，而且有的文字還對應多種發(fā)音，由此可見日語發(fā)音的復雜程度。例如日語中的“小”，據(jù)《新明解》統(tǒng)計，該漢字的發(fā)音就有「コ」、「ショウ」、「オ」、「サ」四種。而其中發(fā)「コ」音的“小”字單詞就有150余個。因此，通過對比分析來查找規(guī)律，對于日語學習無疑是大有裨益的。

2.漢日文字的字型對比

日語文字中存在著大量漢字（1945個當用漢字），這為中國人學習日語提供了便利。但是隨著社會的發(fā)展和文化的融合，日語中的許多漢字已與中國漢字的意思相去甚遠，有的甚至已是風馬牛不相及。例如日文漢字「手紙」的中文譯義并非手紙而是書信；又如「新聞」的中文譯義并非新聞而是報紙。由此可見，日語中有相當一部分的漢字非但沒有對中國人學習日語形成便利，反而容易產(chǎn)生誤導。因此，通過對比的方法無疑能夠加深認識，防止學生在學習中望文生義。

3.漢日語法結構的對比

謂語居后是現(xiàn)代日語語法的一個顯著特點。簡而言之，即如果說漢語的基本語序是“svo”，那么日語的基本語序就是“sov”。但日語又由于句中虛詞標注句子成分的緣故，因而日語句子成分排列的順序又有其相對靈活的一面，不像漢語那樣嚴格死板。這些都需要學生在對比中去發(fā)現(xiàn)和記憶。母語對外語的遷移是下意識的、不自覺的。通過對比，我們則可以有效避免負遷移的影響，幫助日語學習者排除母語干擾，促進語言能力的培養(yǎng)。

（五）聯(lián)想式教學法

聯(lián)想教學法是指在教學過程中利用聯(lián)想方式來呈現(xiàn)詞匯和開展教學。我們知道，詞與詞之間在意義上存在著同義關系、上下義關系、語義場關系和搭配關系。事實上，這四類關系為我們進行充分聯(lián)想提供了廣闊空間。通過聯(lián)想，學生的詞匯量無疑可以得到極大的豐富和擴充。

1.同義聯(lián)想

同義聯(lián)想即同義詞的聯(lián)系回想，當說到「美しい」時，則應聯(lián)想到「きれい」；說到「危ない」時，則應聯(lián)想到「危険」。此外，單詞「ひく」的主要詞義有：拉開；引導；退避。在第二個義項方面，我們又可以聯(lián)想到「案內する」；涉及第三個義項時，我們還應聯(lián)想到「避ける」和「離れる」。

2.上下義聯(lián)想

上下義關系是指詞與詞之間的包容和被包容關系。上下義關系詞中，彼此之間呈現(xiàn)層級體系。如提到「學科」這一單詞時，我們應立即聯(lián)想到「日本語」、「英語」、「物理」、「數(shù)學」等下義詞，而其中的「日本語」又可進一步下分為「精読日本語」、「通読日本語」等。

3.語義場聯(lián)想

語義場聯(lián)想的部分內容與上下義聯(lián)想相同。比如，說到書「本」。我們可能聯(lián)想到種類不同的書所構成的上下義關系。但我們也可以將聯(lián)想范圍擴大到種類以外，如「作者」、「表紙」、「出版社」等。

4.搭配聯(lián)想

日語中不少詞可以中心詞（名詞或動詞）為媒介相互發(fā)生聯(lián)系。這兩類詞聯(lián)想范圍廣，搭配層面寬。如名詞「教室」，與其搭配的有：「明るい教室」（形+名），「靜かな教室」（形動+名），「視聴の教室」（名+名），「教室をさがす」（名+動）等。

三、結語

以上五種方法為時下使用頻度高、實踐反響好、適用于日語低年級階段的語言教學與習得方法。除此之外，還存在很多其他卓有成效的教學方式，如“螺旋式教學法”“情境教學法”等。在教學實踐中，至于具體使用哪種教學方法為佳，還要因時、因人制宜，即根據(jù)教學對象的實際情況和教師的自身條件來決定。此外，教學效果的好壞，不僅僅取決于選用了哪種教法，教材選用、教學語言藝術等因素同樣也起著十分重要的作用。最后還要指出的是，我們應當用一分為二的觀點來看待教學法。教學法亦被稱作“方法之學”，它既強調“教”，也重視“學”。因此，教師在創(chuàng)新教學方法的同時，也應不失時機地向學生傳授良好的學習方法，即要“授人以漁”。

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