基于網(wǎng)絡協(xié)同研修的教師學習共同體實施模式研究

李五洲

摘 要：提升教師信息技術應用能力是當前我國教師教育的重要內(nèi)容。從教師教育理念出發(fā)，結(jié)合我國教師信息技術應用能力培訓的現(xiàn)狀，提出和實施了“基于網(wǎng)絡協(xié)同研修的教師學習共同體實施模式”?；诰W(wǎng)絡的、由師范生和在職教師構成的學習共同體開展的協(xié)同研修不僅是必要的，而且是可行的。結(jié)合《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程，總結(jié)該模式的基本流程、研修的模式、研修效果以及特征等，并提出了實施該模式應該注意的問題。

關鍵詞： 教師教育；協(xié)同研修；學習共同體

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、問題提出

高素質(zhì)的教師隊伍是教育信息化可持續(xù)發(fā)展的基礎。信息技術應用能力是信息化社會教師必備專業(yè)能力。2013年，我國開始實施“中小學教師信息技術應用能力提升工程”（以下簡稱“工程”），旨在提升中小學教師的信息素養(yǎng)、提高其應用信息技術于教育教學的能力。“工程”明確要求“利用網(wǎng)絡研修社區(qū)，推行網(wǎng)絡研修與現(xiàn)場實踐相結(jié)合的整合式培訓”。

教師網(wǎng)絡研修是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。然而，當前的網(wǎng)絡研修存在“教師網(wǎng)絡研修的資源庫建設緊缺；研修活動設計尚處于研究層面、不利于推廣；網(wǎng)絡研修環(huán)境差異性較大”等方面的不足。同時，“工程”過多關注在職教師的發(fā)展，忽視職前教師信息技術應用能力的提升，有悖于教師教育理論中的教師職前職后一體化發(fā)展的理論，割裂了教師發(fā)展的完整性。這些不足和問題都影響網(wǎng)絡研修以及教師信息技術應用能力提升的效果，需要構建一個基于教師教育理念的、彌補當前網(wǎng)絡研修不足的教師信息技術應用能力提升的網(wǎng)絡研修模式。

結(jié)合教師教育理論、當前信息技術網(wǎng)絡研修的現(xiàn)狀以及具體的教育教學實踐，提出和實施了“基于網(wǎng)絡協(xié)同研修的教師學習共同體實施模式”（以下簡稱“模式”）。

二、“模式”解讀

（一）基本內(nèi)涵

以教師教育理念為指導，以教師信息技術應用能力提升為目的，基于《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程資源，以由職前和職后教師為主體構筑的學習共同體的協(xié)同研修為學習方式，開展的基于網(wǎng)絡的教師信息技術應用能力提升模式。

1.指導思想：教師教育理論

指導思想是模式的理論基礎和理論核心，是模式深層內(nèi)隱的靈魂和精髓，它決定著模式的方向性和獨特性。教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓的統(tǒng)稱，是在終身教育思想指導下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師實施職前培養(yǎng)、入職培訓和在職研修等連續(xù)的、可發(fā)展的、一體化的教育過程，強調(diào)教師教育的一體化和系統(tǒng)化，重視教師的職前和職后的協(xié)同發(fā)展。

2.運行方式：協(xié)同研修

協(xié)同研修是教師發(fā)展的重要路徑?；诰W(wǎng)絡的協(xié)同研修可以簡稱為“網(wǎng)絡研修”。馬力提出“網(wǎng)絡研修是一種以網(wǎng)絡協(xié)同學習平臺為技術支撐而開展的有組織、有引領的教師自主研修活動的新方式”。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展與普及，網(wǎng)絡研修成為教師協(xié)同研修的重要方式，也是教師信息技術應用能力提升工程所倡導的方式。

3.組織形式：教師學習共同體

協(xié)同研修離不開學習共同體的組建。教師學習共同體是由教師以及關注教師專業(yè)發(fā)展的社群就共同感興趣的話題自主自愿結(jié)合而成的學習型組織。我們所談的教師共同體的組成人員類型與當前我國常見的教師學習共同體的人員組成類型是不同的。這里的“教師”，既包括在職教師，也包括職前教師，以及與教師信息技術應用能力提升有關的其他相關人員。當前，我國組成教師學習共同體的人員主要有三類：第一類人員是廣大教師；第二類人員是區(qū)（縣）級研修員、網(wǎng)絡班級主任、研修輔導員；第三類人員為學科帶頭人、學科專家、教授、教師教育專家等。黃慧芳等指出“國內(nèi)教師網(wǎng)絡研修的對象是教師，而且是中小學教師。”也就是說，常見的教師學習共同體主要是由在職教師組成的，強調(diào)共同體成員的“同質(zhì)性”。教師學習共同體是由在職教師和職前教師組成，既重視“同質(zhì)性”，還重視“異質(zhì)性”，突破了教師學習共同體的固有模式，還原了教師學習共同體的本來面目。

（二）理論基礎

1.教師教育理論

教師教育理論認為，教師教育應該包括職前培養(yǎng)和職后培訓，并使之一體化。作為當前教師教育重要內(nèi)容的教師信息技術應用能力提升，需要以教師教育理論為指導，把職前教育和職后培訓進行通盤考慮、整體規(guī)劃、協(xié)同發(fā)展、共同提高。

2.情景學習理論

情景學習理論的創(chuàng)始人萊夫和溫格認為，學習不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人；學習是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構的；這樣的學習總是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環(huán)境中。“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則?！鼻榫硨W習理論認為，知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，要在學習知識、技能的應用情境中進行學習。

3.學習共同體理論

德國著名社會學家、哲學家斐迪南？滕尼斯認為，“共同體”是通過某種積極的關系而形成的群體，這一群體統(tǒng)一地對內(nèi)對外發(fā)揮作用，是現(xiàn)實的和有機的生命組合。它強調(diào)共同信念和愿景，強調(diào)各個成員分享各自的見解與信息，相互協(xié)作、承擔責任等多方面的合作性活動。

教師研修共同體是教師基于“研修主題”開展實踐研修活動而構建起來的一種個體學習和實踐的聯(lián)合體。以同質(zhì)促進、異質(zhì)互補的原則建立起來的共同體，在教師的研修實踐活動中聯(lián)合互動，共同開展研修，可以“形成一種主題中心任務驅(qū)動、資源共享、相互借鑒、協(xié)同研究、共同發(fā)展的良好機制”。

該模式對于彌補當前網(wǎng)絡研修過程中的資源不足、缺失網(wǎng)絡研修的系統(tǒng)設計、扭轉(zhuǎn)“簡單的網(wǎng)絡環(huán)境和虛擬網(wǎng)絡社區(qū)等環(huán)境并存”的“一刀切”局面、貫徹教師教育一體化的思想等方面都具有重要的意義和價值。同時，我國加緊實施的“三通兩平臺建設”，尤其是網(wǎng)絡學習空間的建設以及高校《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程的建設和使用、職前教師和職后教師的互補性和協(xié)同性等方面為開展網(wǎng)上研修提供了物質(zhì)基礎和先決條件。因此，開展基于網(wǎng)絡的學習共同體實施模式研究不僅是必要的，而且是可行的。

三、“模式”的實施

（一）共同體的組建

以區(qū)域（省或者市）為單位，由師范生、在職中小學教師、高校《現(xiàn)代教育技術》主講教師、高?！秾W科教學論》教師等，通過行政命令或者自主自愿的方式組成學習共同體。

通過這種方式組成的共同體具有同質(zhì)性和異質(zhì)性的特征。師范生和在職教師是學習共同體的主要成員，具有共同的地緣性和學習《現(xiàn)代教育技術》課程、提升信息技術在教育教學中的應用能力的同一目的性。共同的地緣性和學習目的是開展協(xié)作交流、組成學習共同體的基礎。同時，在職教師和師范生具有不同學習經(jīng)歷和學習需求，體現(xiàn)出此學習共同體的異質(zhì)性的特征。異質(zhì)性的特征使得共同體的成員間具有不同的行為特征和行為傾向。教師對網(wǎng)絡學習空間的行為傾向直接影響教師學習的效果，影響教師網(wǎng)絡研修社區(qū)中的互助行為。

此共同體中，《現(xiàn)代教育技術》課程教師是共同體的最主要的組織者和發(fā)起者，負責課程的設計、開發(fā)、完善以及課程的講授，同時負責疑難問題的解答以及網(wǎng)絡研修活動的組織、開展和協(xié)調(diào)?！督滩慕谭ā氛n程教師是共同體網(wǎng)絡研修的重要參與者，負責課程內(nèi)容的補充和學科知識的解答（尤其是針對具體學科的內(nèi)容）。

當然，最初組建的共同體可能是一種松散型的共同體。隨著課程的進行，最終會形成由《現(xiàn)代教育技術》課程教師、《教材教法》課程教師為固定對象、在職教師和師范生為流動成員的學習共同體。學習共同體的成員可以分為專家（大學教師）、技術派（師范生，當然也包括一部分中小學教師）、經(jīng)驗派（中小學教師）等。

（二）研修的基本過程

《現(xiàn)代教育技術》是大學師范專業(yè)的必修課程和常設課程，每個學期均開設。學習共同體成員的研修過程可以分為：注冊、研修、評價等幾個階段。

1.注冊

師范生根據(jù)本校教學計劃的安排，登錄《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程，進行申請注冊、登記。在職教師根據(jù)當?shù)刂鞴懿块T的要求或者自主自愿的原則，在高等學校學期開學前，登錄當?shù)馗邘熢盒５摹冬F(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程，并進行注冊?！冬F(xiàn)代教育技術》課程主講教師負責申請人資格的審核，根據(jù)相關要求確定申請人是否具有課程學習以及網(wǎng)絡研修的資格。

2.研修

課程主講教師利用《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程平臺，介紹本課程的教學安排、學習要求、學習方法以及評價規(guī)則等。結(jié)合《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程和教學計劃，針對師范生開展面對面或者非面對面的系統(tǒng)教學。并結(jié)合所講內(nèi)容設計網(wǎng)絡研修主題，組織學習共同體成員參與網(wǎng)絡研修?！督滩慕谭ā方處熞部山Y(jié)合具體的學科內(nèi)容，設計必要的網(wǎng)絡研修主題，開展針對性的網(wǎng)絡研修。師范生和在職教師通過瀏覽網(wǎng)絡課程資源、完成教師布置的作業(yè)、參與網(wǎng)絡研修等方式，達到完成學習任務、提升現(xiàn)代教育技術應用能力的目的。在這個過程中，網(wǎng)絡研修是重要的學習形式。

一般而言，網(wǎng)絡研修的模式主要有：

（1）自主學習：學習共同體成員結(jié)合《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程資源（文本、視頻、圖片、練習題等）進行自主學習。在職教師可以利用網(wǎng)絡課程資源、結(jié)合自身特點和時間，開展靈活的學習。師范生可以及時、反復地復習鞏固所學的知識。

（2）集中研修：高校教師或者其他人員根據(jù)教學內(nèi)容或者學科內(nèi)容，采用自主設計研討主題、邀請他人講解、播放視頻等方式，組織共同體成員學習、研討。在這個過程中，共同體成員之間暢所欲言、相互學習、共同提高。這種集中研修要以《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程內(nèi)容為主，體現(xiàn)出基礎性、普遍性的特征。當然，也可以在某個時期，結(jié)合共同體成員的共性問題，開展超越《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程內(nèi)容范圍的網(wǎng)絡研修。在集中研修前，教師要精心準備，巧妙設計；研修中，要把握方向，啟發(fā)誘導；研修后，要及時總結(jié)，凝練提升。集中研修需要教師投入較多的心血進行科學的組織和安排、需要學習共同體成員的積極參與、需要學習共同體成員具有同一的學習時間點或者時間段等條件，這無形中增加集中研修活動開展的難度。因此，集中研修活動的開展要量力而行，控制開展的頻率。

（3）隨機研修：共同體成員在利用《現(xiàn)代教育技術》網(wǎng)絡課程學習的過程中，與他人進行定期或者不定期的“一對一”或“一對多”的研修探討。根據(jù)此模式開展的經(jīng)驗，隨機研修是網(wǎng)絡研修的最主要的形式，也是學習者最喜歡和收獲最大的學習形式。學習共同體成員在學習或者工作的過程中，遇到問題或困惑，愿意通過此網(wǎng)絡課程平臺尋求支持幫助。他們的問題或困惑往往在第一時間就得到大家關注、討論并很快解決。通過對學習共同體成員的訪談，這種及時快捷的解決問題的方式，是他們鐘情此種網(wǎng)絡研修的最主要的原因。

3.評價

學期結(jié)束，教師采用綜合過程性評價和終結(jié)性評價的成績作為學習者的課程學習成績。過程性評價以學習者網(wǎng)絡研修的次數(shù)、發(fā)帖數(shù)量、跟帖數(shù)量、提交作業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量等為評價依據(jù)。終結(jié)性評價以課程結(jié)束時的考試成績?yōu)樵u價依據(jù)。對于師范生而言，高校期末組織的慣常性考試是終結(jié)性評價的主要方式。對于在職教師而言，可以由當?shù)氐慕逃鞴懿块T結(jié)合具體情況，采用靈活的方式。

（三）網(wǎng)絡研修的效果

通過實踐，形成了相對穩(wěn)定的運行模式，涌現(xiàn)了一批核心成員，吸引了更多的中小學教師自覺加入。有些師范生畢業(yè)成為在職教師后，仍然活躍在該學習共同體中。

更為重要的是，通過研修，不僅增強了中小學教師使用信息技術提升教育教學的信心和勇氣，而且增強了職前教師對信息技術與課程融合的感受和理解，成員的信息技術應用能力得到了極大的提升。

四、“模式”的特點

（一）指導思想上：凸顯教師教育理念

該模式以師范生和在職教師為主體構筑的網(wǎng)絡學習共同體，體現(xiàn)了教師教育重視職前教師和在職教師共同發(fā)展、提高的理念。同時，該模式對學習者的持續(xù)性幫助，也體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性、終身性的思想。

（二）價值取向上：凸顯了實踐性

在研修過程中，教師在進行網(wǎng)絡研修過程中將獲得實踐性知識。實踐性知識亦稱為隱性知識，其特點為情境性、經(jīng)驗性、個性化、默會性和動態(tài)性。教師的實踐性知識是指“教師真正信奉的，并在教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學的認識”。徐福蔭教授指出： 信息時代的教學觀強調(diào)師生互動，強調(diào)學習者對知識的主動建構，強調(diào)在活動中學習、基于問題的學習。

協(xié)同研修的主題往往來源于教學實踐和學習過程中出現(xiàn)的具體問題，具有實踐的價值導向，是為實踐服務。這貼近教育教學實際的特點，使得成員具有較高的學習積極性和網(wǎng)絡研討的熱情。

（三）研修方式上：注重參與性

成人學習理論認為，成人已有經(jīng)驗與新知識、新經(jīng)驗的有機結(jié)合使成人的學習更加有效，也更有意義。馬克斯？范梅南認為，再好的教師（即便是大師），再好的教學（即便是啟發(fā)式的教學），也不能替代學生通過親歷的方式體驗和感悟知識。該模式中，在職教師可以把學到的最新的信息技術應用到具體的教學過程中，體驗成功的快樂，在體驗中感悟、在感悟中反思。師范生可以感受、體驗、領悟信息技術在教育教學中應用的精髓，提升應用信息技術于教育教學中的自覺性以及能力。

（四）學習方式上：凸顯合作性

合作學習是重要的學習方式。肖沃斯和喬伊斯非常重視合作學習，把學習共同體中的同伴關系稱之為“同輩教練（peer coaching）”關系。他們認為，在教師學習共同體中，不管是由專家還是由參與者主持的專題小組研討會，教師們對所學內(nèi)容的應用率都大大提高?！巴吔叹毿〗M的形成使教職員們產(chǎn)生了更大的凝聚力和向心力，它們轉(zhuǎn)過來又將促進更為合理的共同決策。一個設計巧妙的師資發(fā)展項目能夠為學校改革提供經(jīng)久不衰的動力，也能夠不斷地更新教師的知識和技能，并提高學生的學業(yè)成績?！痹撃Ｊ綐嫿ǖ慕處煂W習共同體，成員間互為“同輩教練”，并在基于網(wǎng)絡開展合作學習、交流、對話、研討和觀摩，實現(xiàn)優(yōu)勢資源共享，取長補短，體現(xiàn)合作性學習，提升了研修效果。

五、問題與反思

該模式是教師信息技術應用能力提升的重要模式，對于可持續(xù)性地提升教師的信息技術應用能力具有非常重要的作用。當然該模式并非是提升教師信息技術應用能力的唯一模式。各地可以結(jié)合具體情況，采用靈活多樣的形式，開展教師的信息技術應用能力培訓。另外，在采用該模式時，要注意以下幾點：

第一，教育主管部門的參與。中小學教師的信息技術能力提升既是教師自身發(fā)展問題，更是政府工程，需要當?shù)亟逃鞴懿块T的參與。培訓前，需要各級教育主管部門的動員、發(fā)動；培訓后，需要教育主管部門對培訓結(jié)果的認證；同時，該模式的實施需要教育主管部門的政策以及財政的支持等。

第二，中小學校的配合。教師投入信息技術能力培訓的熱情和積極性與中小學校的態(tài)度有密切關系。中小學校要鼓勵和支持教師在教育教學過程中使用信息技術，提供必要的條件和政策推動教師參與網(wǎng)絡研修。

第三，客觀公正看待和實施該模式。該模式是提升教師信息技術應用能力的重要模式，但并非唯一模式。對于推動局部的、地域性的教師信息技術能力培訓具有較明顯的效果。但是，我們并不否認集中培訓，也并不否認我國當前所采用的信息技術應用能力的培訓模式。

第四，需要培養(yǎng)骨干積極分子。骨干和積極分子是本模式運行的關鍵因素。一方面，骨干和積極分子可以起到榜樣示范作用，具有真實感和親切感。通過他們的現(xiàn)身說法，可以幫助大家克服對信息技術應用能力提升的恐懼感，提升網(wǎng)絡研修的熱情和信心以及網(wǎng)絡研修的質(zhì)量和效果。另一個方面，只有培養(yǎng)骨干和積極分子，才能形成較為穩(wěn)固的學習共同體，及時快速解答共同體成員提出的問題，減少挫折感，提升自信心。

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