交際性語言測試理論視野下漢語口語成績測試的改進研究①

郭修敏

交際性語言測試理論視野下漢語口語成績測試的改進研究①

郭修敏

（北京語言大學漢語速成學院，北京100083）

交際性語言測試理論；直接型口試；成績測試；漢語口語教學

在對外漢語教學的口語成績測試中，直接型口試的測驗組織形式被廣泛實踐和應用。由此入手，在分析成績測試與水平測試的區(qū)別后，對直接型口試和半直接型口試的定義與特點展開理論探討，并基于交際性測試理論，探討交際性和互動性對于直接型口試的重要性；著重通過分析現(xiàn)行的直接型漢語口語成績測試存在的問題，提出對命題、施測和評分環(huán)節(jié)的改進建議及其具體應用示例。

1.引言

作為第二語言教學，對外漢語教學的全部教學活動包括四大環(huán)節(jié)：總體設(shè)計、教材編寫、課堂教學和測試（呂必松，1993）。在教學實踐中，口語成績測試通常是以教師與學生“一對一”面試的方法進行，是直接型口試的典型形式。這種口試形式被認為更有利于面對面地觀察和評估考生的口語能力，具有非常理想的表面效度②表面效度指測驗的表面可信性或可接受性。雖然表面效度被認為是“外行的效度（layman validity）”，但正如Anastasi&Urbina（1997：117）指出的：“一個測驗有客觀效度還是不夠的，它還需要表面效度，以便在實際情境中有效地實施”。（face validity）。然而，直接型口試能夠直接有效地考查受試者口語水平的特質(zhì)是建立在試題和施測過程的交際（communicative）和互動（interactive）基礎(chǔ)上的，其突出的優(yōu)勢在于提供了較為真實的交際任務(wù)、場景與語境。而真實性（Authenticity）是“交際性測試區(qū)別其他測試方法的一個重要特征”（徐強，1992）。交際性測試既考查受試者的語言形式知識，又考查其在有意義的語境中能否得體地使用這種語言（周大軍、高蘭生，1998），這與我們以培養(yǎng)漢語交際能力為目標的教學理念不謀而合。因此，如何提高目前漢語口語成績測試中考官與考生之間的交際性和互動性，如何實現(xiàn)盡量真實的交際性口試過程以更好地體現(xiàn)直接型口試的優(yōu)勢，正是本文研究的重點。

口語測試是近年來語言測試領(lǐng)域的研究熱點之一，口試的試題研發(fā)、測驗模式、組織形式及評分方式等無不得到了研究者的重視。但令人遺憾的是，關(guān)于口試的研究基本集中在一些大型標準化水平測試上，如國外的托福（TOEFL）和雅思（IELTS）口試、國內(nèi)的新HSK口試和MHK（中國少數(shù)民族漢語水平等級考試）口試以及老版HSK（高等）口試等。比較而言，學界對漢語國際教育領(lǐng)域內(nèi)的口語成績測驗關(guān)注度還不夠?！霸趯ν鉂h語教學中，口語測試是一個薄弱環(huán)節(jié)”（劉頌浩等，2002），這基本上已經(jīng)成為學界的一個共識。尤為突出的是，關(guān)于各對外漢語教學機構(gòu)在口語成績測試的施測過程中是否真正體現(xiàn)了直接型口試的特點和優(yōu)勢，鮮有相關(guān)的研究。因此，我們有必要在交際性語言測試理論視野下對現(xiàn)行漢語口語成績測試的設(shè)計與操作展開研究，以探討改進試題編寫、施測過程和評分系統(tǒng)等環(huán)節(jié)的方法和手段。

2.研究背景

2.1 成績測試的特殊性

正如Henning（2001）指出的，語言測試有多少個目的，就會有多少種測試類別。一般來說，從測試用途的角度，可以將語言測試分為水平測試（proficiency tests）、成績測試（achievement tests）、潛能測試 （aptitude tests）和診斷性測試（diagnostic tests）等類型（劉潤清、韓寶成，2000：10）。其中，成績測試的目的在于評價學生個體、小組或班級在學習目標實現(xiàn)方面的成功度，其最大特點就是“學什么（或教什么）就考什么”（張凱，2002：23）。換言之，成績測試與所學課程（包括教學大綱與教學目標等）直接相關(guān)。其測試內(nèi)容應該是教學內(nèi)容的一個代表性樣本，這也就要求我們在編寫口語成績測試的試題時，應以教材和教學大綱為依據(jù)；在實際的測試過程中，也應將口試中使用的話題、詞匯和語法限制在教學內(nèi)容的范圍內(nèi)，這些都與旨在考查被試一般語言能力的標準化水平測試有著很大的差異。

Bachman（1990：289）曾指出，在測驗的開發(fā)、解釋和應用中，需要考慮的最重要的問題就是效度。而測驗的效度（validity）涉及兩方面的內(nèi)容，一是它要測什么，二是它在什么程度上測量到了它要測的東西（Anastasi&Urbina，1997：113）。如果說水平測驗的效度是它評估考生綜合運用語言能力的有效程度，那么成績測試的效度則更多關(guān)注于它在多大程度上考查到了受試者在特定的學習階段對教學內(nèi)容的掌握情況。

2.2 口語測試的組織形式

口語測試根據(jù)組織形式的不同，一般可分為三大類：直接型口試（Direct Oral Test）、間接型口試（Paper-pencil Based Test）和半直接型口試（Semi-direct Oral Test）。半直接型口試主要包括錄音口試（tape-mediated oral test）和機助口試（computer-assisted oral test）兩種形式。直接型口試以面試（interview）為典型代表，指考官直接面對考生進行交流以考查其口語能力并即時評分，可以較為真實地測試考生的交際能力。一般而言，半直接型口試更適用于信度要求較高的大規(guī)模標準化考試，而直接型口試更適用于分級考試和課程評估測試（Stansfield，1991：202-203）。 目前，絕大多數(shù)對外漢語教學機構(gòu)的口語成績測試，都采用教師每次單獨面試一位學生的考試方法，我們可以稱之為直接型漢語口語成績測試。那么，從理論層面來看，這種直接型口試形式究竟具有怎樣的特點和優(yōu)勢？從實踐操作層面來看，我們的漢語口語成績測試是否充分體現(xiàn)了直接型口試的特質(zhì)、真正發(fā)揮了它的優(yōu)勢？下面，我們將從交際性語言測試理論的發(fā)展和漢語口語成績測試的現(xiàn)狀來進行分析和探討。

2.3 交際性語言測試理論的發(fā)展

隨著Hymes（1972）提出交際能力理論，及其之后一系列關(guān)于交際語言能力的理論模型的出現(xiàn)（Canale&Swain，1980；Canale，1983；Bachman，1990；Verhoeven&Vermeer，1992；Bachman&Palmer，1996），交際性語言測試得到了長足的理論發(fā)展和日益廣泛的實踐應用，代表了目前語言測試的大趨勢和今后發(fā)展的方向。以21世紀以來影響最為廣泛的《歐洲語言共同參考框架》（CEFR）為例，其采用的交際語言能力框架以及能做（can-do） 理念，反映了對于交際語言能力內(nèi)涵認識的發(fā)展，“而這種認識上的深化最終通過語言教學和測試領(lǐng)域的改革集中得以體現(xiàn)”（鄒邵艷、熊邵華，2015）。交際性測試把語言的使用視為一個動態(tài)的過程，其考查目標涵蓋了語言知識和語言運用能力，尤其側(cè)重于考查受試者在社會語言場景中有效進行交際的能力，這種測試目的體現(xiàn)了交際性測試與傳統(tǒng)測試之間的明顯差別。

口語測試的發(fā)展，主要經(jīng)歷了結(jié)構(gòu)主義口語測試（Structural Oral Testing）和交際口語測試（Communicative Oral Testing）等階段。結(jié)構(gòu)主義口試考查考生口語形式的正確性和口語技能的熟練性，而“交際法口語測試以真實性、交互性、功能性、情景性和綜合性為特點”（文秋芳，1999：70）。由于面試很好地體現(xiàn)了交際性口試的真實性、交際性、功能性等特點，它被認為“是測試口語交流最為理想的形式”（Hughes，2000：14）。因此，越來越多的標準化語言水平考試口試時寧可接受在大規(guī)模施測中的種種不便，也要采用面試這種直接型口試的形式，如美國口語能力面試（Oral Proficiency Interview，OPI）、雅思（IELTS）的口語考試和實用漢語水平認定考試（C.TEST）的口語面試等。

2.4 對外漢語教學中口語成績測試的現(xiàn)狀

現(xiàn)在國內(nèi)大部分對外漢語教學單位所采用的口語成績測試形式是直接型口試，其內(nèi)核與本質(zhì)卻往往偏離了交際性、真實性的特點。我們可以從題型和施測過程兩個角度來看。目前，漢語口語成績測試的題型一般為朗讀、復述、回答問題、就指定的話題進行口頭報告等。如前所述，這些題型實質(zhì)上大多都屬于結(jié)構(gòu)主義的口試題型，其主要缺點就是缺乏交際性和互動性。我們知道，真實的口語交際中，交流雙方既是信息的接收者又是信息的傳遞者。因此，作為交際性口試，其施測過程應具備互動性、交際性，并能體現(xiàn)真實性。尤其是對于中高級水平的考生來說，考官和考生之間，要圍繞某個話題進行多個回合的交流，雙方不停地交換聽和說的角色，盡量根據(jù)對方需求提供相關(guān)信息，從而達到交際的目的。顯而易見，從實際施測過程的角度來看，我們的口語成績測試往往未能實現(xiàn)考官與考生間的交際與互動。事實上，這種非交際化的口語成績測試，完全可以用現(xiàn)場錄音或計算機輔助的半直接型口試的方法來實施，而這樣一來就幾乎完全喪失了直接型口試的優(yōu)勢。

3.現(xiàn)行漢語口語成績測試在實際操作中的問題

3.1 現(xiàn)行漢語口語成績測試的有效性

在教學實踐中，我們不止一次遇到過這樣的情況。一個平時不愛學習、很少來上課的學生，如果直接問他課文中學過的重點詞匯、語法，他多半答不上來。但由于具有華裔背景或者結(jié)交中國女友、在中國就職等特殊原因，他卻有可能在口試中取得較好的成績，尤其是占分值最多的口頭報告題型得分較高。

從測試的效度來看，成績測試的效度體現(xiàn)為測驗評估考生對教學內(nèi)容掌握情況的有效程度。而在現(xiàn)行的漢語口語成績測試中，由于口試過程缺乏交際性和互動性、缺乏考官的有效調(diào)整和干預，面對自己不熟悉的內(nèi)容，考生完全有可能利用應試策略（Techniques for Taking Examination）回避待考查的特定語言知識，盡量選用自己較為熟練的詞匯和語法形式進行表達，而考官在即時評分的模式下或許根本意識不到，很有可能僅憑所獲取的言語樣本給出高分。成績測試不同于水平測試，我們要考查的恰恰是考生是否學會了課本上的相關(guān)語言知識并能進行交際應用。否則，即使我們的測驗結(jié)果比較真實地反映了考生的口語能力，但是卻沒有切實地考查到他是否掌握了相關(guān)的教學內(nèi)容，無疑也會影響到利用成績測驗評價學習效果的可信度。要解決這一問題，一方面要在試題設(shè)計和具體施測等環(huán)節(jié)實現(xiàn)測試內(nèi)容對教學內(nèi)容的良好取樣，例如通過明確備注答題要求來限制考生的作答行為、培訓考官采用合理的面試引導技術(shù)誘導出預期的言語樣本等。另一方面可以從評分標準的修訂和細化入手，保證評分結(jié)果切實反映和體現(xiàn)考生對先前學習內(nèi)容的掌握情況。進而提供有效的診斷與反饋信息。

3.2 口頭報告的長度與內(nèi)容問題

在口語成績測試中還有一種情形：考生在朗讀、回答問題等環(huán)節(jié)都表現(xiàn)尚可，卻在最后一個分值權(quán)重最高的口頭報告中表現(xiàn)不佳，難以完成內(nèi)容和長度充足的獨白式語段表達。這種面對某一話題而出現(xiàn)“無話可說”的現(xiàn)象在口語水平測試中更是屢見不鮮。在進行口試評分時，這種情況很容易導致考生口試得分與其實際水平不相符的情況出現(xiàn)。這種問題該如何解決呢？

Swain（1985：35-46）曾就交際性測試的建構(gòu)提出四項一般性原則，其中之一是要集中考慮測試的內(nèi)容特征。他認為交際性測試的內(nèi)容應該具有激發(fā)性（motivating），“測試情景必須給受試提供新的信息，并能夠激發(fā)受試作出交際反應?！蓖踬F（2011：256）也指出，口試中對考生的引導方式涉及到“不同的測驗輸入、測驗反應及其相互作用”，將影響考生的測試表現(xiàn)。在一些半直接型的口語水平測試中，由于考生的測驗表現(xiàn)是不可預期的，我們能采用的對策很有限，基本限于在試題中增加提示詞或者提示問題。而在我們的直接型口語成績測試中，考官完全可以通過與考生的即時互動，根據(jù)考生當時的表現(xiàn)對測試過程作出調(diào)整和干預，進行合理有效的引導。事實上，語言產(chǎn)出包括兩個層面的問題，一個是“怎么說”，主要涉及語言形式的選用與表達問題；另一個是“說什么”，主要是語言內(nèi)容的問題。而在現(xiàn)行的口語成績測驗的口頭報告環(huán)節(jié)，考生抽取到某一話題后開始單向的輸出表達，考官只是被動地接受信息，對于考生該“說什么”缺乏基本的引導和激發(fā)。如果要更好地幫助考生挖掘話題內(nèi)容的深度和廣度，以獲取更多有效的言語樣本和相關(guān)信息，必須實現(xiàn)測試過程的信息交流，提高互動性與交際性。

4.漢語口語測試命題以及施測過程的改進

基于交際性語言測試的相關(guān)理論，結(jié)合目前漢語口語成績測試的現(xiàn)狀，我們認為相應的改進與調(diào)整勢在必行；而口語測試在實際操作中的問題，也為我們提供了改進的方向與思路。

4.1 改進的必要性

越來越多的研究者已經(jīng)意識到交際性和互動性在口試中的重要性，認為在半直接型口試中，以錄音或機助方式所記錄考生的言語樣本是單向的，而“真實生活中的言語行為是交互的、雙向的，話語使用者之間存在即時的復雜的互動”（Young＆Miller，2004），也就是說，測試中考生的應答方式跟日常交際的實際情況相去甚遠。因此，有學者指出，“用這種孤立的、非互動性的考試形式，很難考出學生實際應用語言的能力”（林柏松，2005：628）。事實上，“與面試相比，錄音只解決了一個問題，就是可以使大批被試同時參加測驗”（張凱，2002：68）。MHK口試、新HSK初中高三個級別的口試和老版HSK（高等）口試等大型水平測試選用半直接型的口試形式，以非交際口語測試的模式測試應試者的口語水平，有著受到大規(guī)模施測操作條件限制的無奈。而目前對外漢語教學領(lǐng)域內(nèi)的口語成績測試，雖具備直接型口試的實施條件和表面形式，但卻沒有切實體現(xiàn)交際性口試的實質(zhì)，亟待我們予以改進。我們認為，改進的內(nèi)容應包括對口語題型的調(diào)整、對施測過程的有效控制、對評分機制的合理構(gòu)建等。其中最關(guān)鍵的是在口頭報告的測試部分，通過精心編寫相關(guān)問題，通過循序漸進的提問加大考官的參與度和對考生的引導，實現(xiàn)口試過程的交際性和互動性。

4.2 改進的相關(guān)建議

4.2.1 從試題設(shè)計的角度調(diào)整相關(guān)題型

首先，建議根據(jù)測驗對象不同，酌情考慮“朗讀”部分是否予以剔除。如前所述，朗讀屬于完全單向表達式題型，有學者認為“語音語調(diào)必須放在語言交際這個框架里考察”（林柏松，2005：628），以朗讀的形式孤立地考查考生的語言能力并不可取。但測驗任務(wù)的設(shè)置應考慮測驗目標與測驗對象的水平。一方面，就低水平學習者而言，能創(chuàng)造性表達的空間很小；另一方面，在成績測試中，初學者完成語音階段的學習后有必要通過朗讀考查語音面貌。事實上，作為水平測試，例如MHK口試、新HSK口試和老版HSK（高等）口試也都有朗讀題型。

其次，建議增加“角色扮演”的題型。角色扮演一般出現(xiàn)在直接型口語測驗中，是交際性口試的三大典型題型之一，全國公共英語等級考試（PETS）口試中就有這種題型。角色扮演可以通過考官與考生的互動與信息交換，全面考查考生各方面的技能。但角色扮演一般至少需要兩個及以上的考生，施測時不僅要考慮操作的可行性，還要注意清楚、明確地說明場景和角色任務(wù)，并盡量保證角色分配的公平。

至于“回答問題”的題型，我們建議保留。這種題型雖屬結(jié)構(gòu)性口試的題型，但是現(xiàn)代口試實踐中并不絕對排斥結(jié)構(gòu)性口試?！巴谡麄€口試過程中既有交際口試又有結(jié)構(gòu)主義口試，”（張月琴，2002），例如問答式的題型就是測試應試者語言形式準確性的有效方式，也有利于我們針對教學重點進行提問、直接考察學生的掌握情況。

4.2.2 從命題和施測的角度綜合改進“口頭報告”題型

在以往的口語成績測試中，“口頭報告”題型分值最多，占用的考試時間也最長。但是由于全程缺乏考官的參與，只是讓考生隨機抽取話題后進行自述性單向表達，喪失了直接型口試通過考官的有效參與與引導、更準確地評估考生的優(yōu)勢。此外，不少對外漢語教學單位在口試實踐操作中，會在復習階段根據(jù)所學課文圈定出若干話題，考試時臨時抽取話題。由于口試時沒有考官的提問與干預，相當一部分考生會提前準備好各個話題，作答時直接背誦。這種教學方法和測試方法的不一致性不僅無法反映教學的真實效果，還會挫傷教師和學生的積極性，更不利于培養(yǎng)學生的真正的口語交際能力（黃蘭，2013）。我們認為，這一部分應從試題設(shè)計到實際施測都實現(xiàn)互動性和交際性，其改進應包括以下幾個方面的內(nèi)容：

第一，一個好的口頭報告試題，其話題應該能夠充分地區(qū)別開水平高和水平低的考生。因此我們建議在話題的選擇上，可以不局限于一課的內(nèi)容，把不同課文中話題相關(guān)的內(nèi)容放到一起，設(shè)計綜合性的話題，讓話題內(nèi)容覆蓋更廣，這樣既能減少考生對某一特定話題“無話可說”的情況，也能在更大的范圍內(nèi)全面考查應試者。如教材中有《你喜歡逛商店嗎？》和《大手大腳還是精打細算》兩篇課文，我們可以根據(jù)課文內(nèi)容和所涉及的生詞，設(shè)計一個“購物與消費觀念”的綜合性話題。

第二，整個口語測試過程應是一個由簡入繁的過程，話題的展開和深入應該是有步驟、有層次的。無論是考官對考生的提問和引導，還是考生在交際性會話中就話題的某個方面進行表達，都要體現(xiàn)出難度的層級性。對于中高級水平考生，可以從較為簡單的敘述性任務(wù)過渡到難度較大的議論性任務(wù)。如以“你最近買過東西嗎？買了什么？”作為熱身將考生帶入到“購物與消費觀念”的交際話題，然后展開敘述性話題任務(wù)“請介紹一次購物經(jīng)歷”，接著深入到議論性話題任務(wù)“有人為了買奢侈品拼命省錢，你怎么看？”。

第三，設(shè)計“話題表達”類試題時，不僅要設(shè)置貼合所學課文主題、符合考生認知程度的話題，還要合理設(shè)計每一話題下的若干個相關(guān)問題，以備考官在口試的推進過程中有目的有組織地對考生展開提問。鄧秀均、丁安琪（2003）基于交際性語言測試理論指出“運用恰當?shù)目谡Z測試提問技巧，組織成功的提問，可以幫助受試者很好地完成測試，使主試者對受試者的口語水平做出較準確的評價”。而許希陽（2005）也明確提出“測試的目的是為了復現(xiàn)學生原有的口語水平……測試應遵循真實性和互動性的原則”。事實上，考生在口語測試中自由表達不順暢，并非都是語言知識或技能不足造成的，可能是由于受到了如焦慮程度等非語言因素的限制，并未準確“復現(xiàn)”其真實的口語水平。因此，巧妙地設(shè)計問題并進行提問，能在交際互動的和諧氣氛下有效地推進口試進程，幫助考生順利完成測試任務(wù)。

第四，合理分配測試時間，有效推進測試進程，控制好口試的各個環(huán)節(jié)。一方面，我們可以借鑒美國口語能力測試（OPI）的測試流程。OPI作為目前世界上影響最廣的交際性語言評價體系之一，其核心特色是“運用會話測試技巧，刺激被試者完成不同難度的語言輸出任務(wù)，為口語能力評估提供真實可靠的依據(jù)”（鄒鵬，2016）。OPI的測試過程一般分四個階段：進入考試階段（warm up）、探測等級（level checks）、確定極點（probes）和收尾（wind down）（柯傳仁、柳明，1993）。相應的，也可以把我們的直接型口語成績測試大致分為“熱身、反復評估（包括摸底和探頂）、結(jié)束”三大環(huán)節(jié)。其中的反復評估環(huán)節(jié)是一個漸進的過程，考官可以根據(jù)考生在簡單話題內(nèi)容上的表現(xiàn)大致確定其口語能力的下限（即摸底），進而在互動化交際過程中逐步給考生水平定位，最后則是對其口語水平探頂?shù)倪^程。我們認為以往的口語成績測試中，考生在“話題表達”題型上進行單向輸出表達，很難充分展現(xiàn)自身的口語水平，所提供的信息不足以令考官確認考生是否能表現(xiàn)得更好。然而在考官的有效引導下，我們有可能通過“確定極點”（或稱探頂）的環(huán)節(jié)“考出被試者能成功地維持的語言等級”，使獲取的語言材料具有“可給等級性（ratable）”（柯傳仁、柳明，1993），從而實現(xiàn)對考生的口語水平進行準確地評級（或評分）。

第五，在整個測試過程中，考官的參與和交際不僅起著引導的作用，還應通過精心設(shè)計提問直接考查考生對本階段教學內(nèi)容的具體掌握情況。如考生在介紹購物經(jīng)歷時，考官會有如下的備用問題：“買衣服你最在乎哪個方面？款式、質(zhì)地還是做工？如果你拿不定主意，會不會請人幫你參謀？”我們可以通過這種直指教學內(nèi)容的提問，規(guī)避考生的回避策略（即縮減策略），或是有效地引導出某些預期的詞匯和特別的語法點（張和生，1996），更為直接有效地評價考生對所學相關(guān)語言知識的掌握程度，也能更好地體現(xiàn)成績測試應緊扣教材和教學大綱的宗旨。

4.2.3 關(guān)于漢語口語成績測試的評分問題

命題、施測和評分是語言測驗的三個主要過程。作為主觀性考試的口語測試，其“施測過程和評分過程將直接影響被試的最終口試得分”（柴省三，2003）。前文基于交際性語言測試理論對漢語口語成績測試的命題和施測過程提出了相關(guān)的改進建議，而要保證整個測試的質(zhì)量，口試的評分環(huán)節(jié)同樣十分重要。一般認為，評分員和評分方法不僅決定了口試的信度，也在很大程度上影響了測試效度。為了避免評分員偏差、控制評分誤差，一種做法是實行雙人（多人）獨立評分或采用復評機制。然而，限于現(xiàn)實條件，目前絕不少漢語教學機構(gòu)的口語成績測試只有一位任課教師充當考官，在資源配備上也很難實現(xiàn)每個考生口試成績的全面復評。另一種做法是加強對評分員的培訓和對評分的監(jiān)控。如郭修敏（2016）所建構(gòu)的漢口語成績測試培訓體系，基于329份評分數(shù)據(jù)的實證研究表明，該體系在實踐中具有可行性，且效果良好。

口試的評分方法可分為主觀評分和客觀評分，前者主要有分項式等級評分和總體等級評分，后者則包括0/1評分和機器評分等。以往的漢語口語測試基本采用主觀評分的方式，但近年來，以漢語口語考試（Spoken Chinese Test，SCT）為代表的一些口語測試開始了運用自動信息處理技術(shù)測量漢語口語水平、并實現(xiàn)自動即時評分的革新與探索（李曉琪、李靖華，2014）。一般來說，總體等級評分在評分操作上簡便易行、實用性更強（王佶旻，2011：245），特別是在漢語口語成績測試只有一位考官時，考官需要同時操控口試進程并進行即時評分，過于細化的分項式多維度評分反而會分散考官的注意力，影響對評分結(jié)果的準確判斷。因此，漢語口語成績測試更適于進行總體等級評分，但需要制定明確、統(tǒng)一的評分標準，并增加各等級描述語和操作性強的評分細則。此外，還應改變目前由口語課任課教師作為考官對本班考生進行評分的機制，改為同一教學等級的不同班級之間進行交叉評分，這可以在很大程度上減少評分員在評分時所受到的以往印象和感情因素的影響。

4.2.4 提高漢語口語成績測試的正面反撥作用

測試對教學和學習的影響稱為反撥作用（wash back/backwash）。反撥作用既有正面的、也有負面的，只有當測試內(nèi)容和測試方式與教學目標保持一致時，測試才能取得預期的、積極的反撥作用。成績測試與教學的聯(lián)系尤為緊密，Mu?oz&álvarez（2010）的研究結(jié)果表明，如果有一個完善的考試或評價系統(tǒng)，并對教師進行培訓指導，有助于學習者提高學習效果；常曉宇（2014）的問卷調(diào)查結(jié)果也顯示，超過80%的教師會根據(jù)成績測試的結(jié)果調(diào)整教學內(nèi)容和教學方法。對口語成績測試而言，僅是題型、施測和評分的改進是不夠的，測試結(jié)果如何反饋教學、如何提高對教學的正面反撥作用，同樣是需要考慮和解決的問題。

語言測試對教學有導向作用，所測試的內(nèi)容應是鼓勵學習者掌握的知識和技能。對外漢語教學的目的是培養(yǎng)學習者運用漢語進行交際的能力，實施交際性語言測試有利于學習者交際能力的培養(yǎng)。同時，交際性語言測試與交際法教學的聯(lián)系比傳統(tǒng)測試與教學的聯(lián)系更密切，兩者的有效配合將大大有助于教學效果的提升和教學目標的實現(xiàn)。因此，漢語口語成績測試的改進應明確遵循交際性測試的方向，并且注重評估與診斷和反饋（feedback）的結(jié)合，改變以往口試后考生只能得到一個分數(shù)而無其他有效信息的情況，給予有針對性的反饋意見，這將對考生之后的學習起到積極的指導作用。

5.結(jié)語

無論是從交際性語言測試理論及其它相關(guān)測試理論上分析，還是從漢語口語成績測試的實踐來看，對現(xiàn)行的直接型口語成績測試進行改進都勢在必行。事實上，這種交際性和互動性更強的口試形式對考官提出了更高的要求，要求考官懂得面試引導技術(shù)、能有效控制考試程序、能準確評分。這就需要我們對考官進行有效的培訓，并設(shè)計實用的考官手冊。此外，本文主要是通過對口語測淺進行理論探討，提出相關(guān)改進建議，然而經(jīng)改進后的口語成績測試效果如何，需要通過實證研究來進行評價與檢測。因此，采集相關(guān)的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，對比改進前后口語成績測試的信度、效度以及對考生的區(qū)分能力，同時對參加口試的師生進行問卷調(diào)查以考察其滿意度，將是我們后續(xù)研究的主要方向。

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Improvement of Oral Test in Teaching Chinese as a Second Language：Based on Communicative Language Testing Theory

Guo Xiumin
（The College of Intensive Chinese Training，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

communicative language testing theory；direct oral test；achievement test；Chinese spoken language teaching

At present，direct oral test is applied widely in teaching Chinese as a second language.This paper discussed the definition and features of direct oral test and semi-direct oral test，analyzed the differences between achievement test and proficiency test，and studied the importance of communication and interaction in oral test.From both theory and practice perspectives，the reasons why the present oral achievement tests need to be improved are provided and suggestions are put forward according to the communicative test theory.

H195.3

A

1674-8174（2017）03-0088-08

【責任編輯 王功平】

2016-03-03

郭修敏（1980-），女，湖南湘潭人，北京語言大學漢語速成學院講師，博士研究生，主要研究方向為語言測試與對外漢語教學。電子郵箱：guoxiumin@139.com。

北京語言大學院級科研項目（中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項資金）“面向TCSL的語言測驗理論應用研究”（17YJ080302）//Science Foundation of BLCU（support by“the Fundamental Research Funds for the Central Universities”）：“Applied Research on TSCL Language Testing Theory”（17YJ080302）；國家社科基金重大項目“漢語交際能力標準與測評體系研究”（15ZDB101）//National Social Science Fund：“Studies on Standard of Chinese Communicative Competence and Assessment system”（15ZDB101）

①本文初稿曾在“《世界漢語教學》青年學者論壇（第2屆）”上宣讀，點評專家張凱教授提出了非常寶貴的意見。此次發(fā)表進行了較大改動修改過程中得到了郭樹軍副研究員的悉心指導，《華文教學與研究》匿名審稿專家也提出了精辟細致的修改意見，在此一并表示誠摯的謝意！