基于對話理論的小學語文閱讀教學實踐探索

張尊翠

摘 要：閱讀是人們獲取信息的重要手段，小學語文閱讀教學，則是培養(yǎng)小學生閱讀能力的主要途徑，是小學語文教育中的重要內(nèi)容。對話理論是一種基于哲學、教與學、心理學的教育理論，其在小學語文閱讀教學中的引入，能夠有效改善當前教學情況，提升學生學習效果。但是一些教師在對話理論的運用中，還存在一定偏差，需要其合理掌握應用方法，以達到預期效果。本文就基于對話理論的小學語文閱讀教學實踐進行了研究探索。

關鍵詞：對話理論 小學語文閱讀教學 實踐

前言

在教育事業(yè)深化改革中，小學語文教師也積極響應改革要求，在教學過程中不斷融入新的教學理念，以提升教學效果。在以往的小學語文閱讀教學中，教師和學生都已經(jīng)習慣于單向溝通的教學方式，而對話理論的融入，促進了師生之間的交流，實現(xiàn)了師生地位的平等，為小學語文閱讀教學提供了新的教學途徑。

一、基于對話理論的小學語文閱讀教學概述

在小學語文閱讀教學中，學生文本閱讀的過程，實質(zhì)上也是學生與文本、作者之間展開對話，從而實現(xiàn)對文本深入理解的過程?；趯υ捓碚摰男W語文閱讀教學，主要包含兩方面內(nèi)容[1]。第一，是學生與文本及作者的對話，第二，則是學生與學生之間、學生與教師之間的對話。而這兩方面內(nèi)容都強調(diào)了學生的主體性，與新課程改革要求相符，因而，在小學語文閱讀教學中，教師還應積極引入對話理論，滿足當前教育改革要求，推進小學語文教學效果的進一步提升。

二、小學語文閱讀教學中對話理論引用現(xiàn)狀

1.教師獨自掌控話語權(quán)

在小學語文閱讀教學中，一些教師再對話理論的實踐運用中，存在一定的偏差，獨自掌控話語權(quán)，導致對話流于形式。

例如在教學過程中，一些教師習慣性的強調(diào)自身在對話中的話語權(quán)，占據(jù)絕大部分對話時間，導致學生發(fā)表自身見解的機會較少，對話理論的運用與傳統(tǒng)教學模式?jīng)]有實質(zhì)上的差別。再例如在教學過程中，一些教師雖然將話語權(quán)下放給學生，但是依然嚴格掌控話語權(quán)的下放范圍，僅僅為一些學習成績相對優(yōu)秀的學生提供發(fā)表自身見解的機會，導致課堂教學公平性喪失，大部分學生成為了課堂教學的旁觀者，依舊難以實現(xiàn)教學有效性。

2.對話與閱讀文本產(chǎn)生偏離

小學語文閱讀教學中對話理論的引入，需要對話活動予以實現(xiàn)[2]。而在實際教學中，一些教師開展的對話卻與閱讀文本產(chǎn)生偏離，甚至發(fā)展至漫無邊際的想象，導致小學生對文本內(nèi)容的理解出現(xiàn)了嚴重扭曲現(xiàn)象。

例如部分學生認為《背影》中的父親“翻越護欄”，是一名不遵守交通規(guī)則的人，認為《最后一課》中的韓麥爾先生是一名十分不負責任的教師。而一些教師在這一情況下，不僅沒有認識到問題的嚴重性，反而認為課堂活躍度得到了有效提升，是一種好現(xiàn)象。

三、基于對話理論的小學語文閱讀教學實踐

1.對話話題生成

對話的開展，需要一定的話題，對話話題可以由教師進行提前設置，也可以在教學過程中生成[3]。

首先，在基于對話理論的小學語文閱讀教學中，教師預設問題時，應先對學生實際情況進行了解，情緒學生的思維漏洞，預測教學過程中可能出現(xiàn)的問題，并提前制定有效的解決措施。同時，深入理解閱讀文本內(nèi)容，結(jié)合閱讀教學中的重點難點，循序漸進的提出問題，從而引發(fā)話題。但是在這一過程中，教師應避免因問題設置過于簡單而難以生成話題的情況。例如某教師在《司馬光》的閱讀教學中，僅設置了“同學們見過裝水的大缸嗎？”“同學們覺得自己身邊有哪些聰明的朋友”等與文本關聯(lián)性不大，且學生幾乎不同思考的問題，導致教學中以為的重復問答，始終無法實現(xiàn)話題的有效生成。

其次，在教學過程中實現(xiàn)對話話題的生成時，教師應要求學生閱讀文本，從學生的“意外情況”中引出話題，從而激發(fā)學生參與對話的積極性。例如在《小英雄雨來》的閱讀中，學生提出問題“為什么鬼子會在河沿上而不是直接在屋里槍斃雨來？”這是教師未能預測到的“意外情況”，教師可以順水推舟，將這一疑問拓展，引出話題，通過學生與教師之間的對話，對作者的寫作思路進行分析，引出這一部分與雨來死里逃生的關系，以及與前面“雨來游泳技術高”的呼應，從而使學生實現(xiàn)對閱讀文本的深入理解，并挖掘作者寫作技巧。

2.對話活動的開展

對話活動的開展也可以分為兩種形式，第一種是教師與學生的平等互動，第二種則是教師作為引導者，推進學生之間的互動。兩種形式都能夠充分凸顯學生的主體地位，對學生閱讀水平的提升有重要作用。

第一種形式對話活動的開展，應以學生能夠接受教師為前提。在這一過程中，教師應充分了解學生思維方式，以學生能夠接受的方式，將自身理解傳達給學生。例如在閱讀教學中，教師可以為學生創(chuàng)建相應的對話情景。在《植物媽媽有辦法》的閱讀教學中，教師可以運用多媒體，為學生展示不同的植物與種子的漫畫形象，激發(fā)學生的對話欲望，從而主動與教師展開對話。

第二種形式對話活動的開展中，教師則應擔負起對話組織者、教學指導者的作用，促使學生主觀能動性的充分發(fā)揮。例如在教學過程中，教師可以要求學生以小組為單位，針對引出的話題進行彼此之間的對話，使學生在與熟悉的同學交流的過程中，獲得對話的興趣，積極發(fā)表自身觀點，實現(xiàn)對話有效性。

結(jié)論

在基于對話理論的小學語文閱讀教學中，教師應話語權(quán)下放給所有學生，平等的參與到于學生之間的對話中，不予干預生生對話，通過學生感興趣的形式以及方式引導學生開展有效對話，從而實現(xiàn)觀點、思維的交流碰撞，獲得閱讀理解能力、閱讀水平的進一步提升。

參考文獻

[1]舒建斌.基于網(wǎng)絡的小學語文研究性閱讀教學的實踐和探索[J].黃岡師范學院學報，2013，4（4）：153-156.

[2]李暉.鏈接生活，點擊教學——小學語文群文閱讀教學的實踐探索[J].學周刊，2015，4（4）：169-170.

[3]湯錦秀.強化閱讀實踐 彰顯學生主體——小學語文教學以讀代講的探索與實踐[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2014，5（5）：44-45.