質(zhì)疑文言釋義 發(fā)展思維能力

質(zhì)疑文言釋義 發(fā)展思維能力

安楊華

在我們的教學(xué)實(shí)踐過程中，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教材與詞典等工具書、教材與教學(xué)參考書、教材的新版本與舊版本對某個字或某句話的解釋有所不同，有時也會遇到學(xué)生對教材中某些注釋提出不同意見的情況。如何對待這些不同，如何判斷，如何選擇，常常是一線語文教師所困惑的事情，有的教師采用新教材的解釋而不提及其他解釋或者武斷地否定不同意見，有的把不同的解釋都給學(xué)生而不引導(dǎo)學(xué)生去思考去選擇；這種迷信新教材唯教材是從的做法，或者徘徊于各種不同講法不做甄別無所適從的做法，都無助于發(fā)展學(xué)生的思維能力和提升學(xué)生的思維品質(zhì)，而“思維發(fā)展與提升”恰恰是學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)之一。因此，我們應(yīng)該把這些“不同”當(dāng)作教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑，去分析，去探究，去辨識，去選擇，去創(chuàng)新。在此，我們試以人教版教材部分文言文注釋為質(zhì)疑點(diǎn)，探討以其作為教學(xué)資源的有效性。

一、關(guān)注生活實(shí)際與自然常識，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑力

宋代文人張載說：“學(xué)則質(zhì)疑，學(xué)貴善疑?！蔽覀儜?yīng)該在教學(xué)過程中有目的、有意識地培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑力，培養(yǎng)學(xué)生敏于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，善于解決問題的能力。課文《蘇武傳》中有這樣一句“武既至海上，廩食不至，掘野鼠去草實(shí)而食之?！闭n下注釋如是解釋，“掘野鼠去草實(shí)而食之：掘野鼠，收草食來吃。去，同‘弆’，收藏的意思。草食，野生的果實(shí)?！雹俣颈涣鞣诺奖焙５奶K武靠吃自己挖掘的野鼠和自己收藏的草籽才得以存活下來，這種解釋好像是沒有什么問題的，對“去”的解釋與各種版本的古漢語詞典的解釋也沒有什么不同。但是如果教師介紹一下野鼠秋天儲存糧食或草籽在鼠洞里以備過冬，不冬眠，行動敏捷，善于挖洞等習(xí)性，學(xué)生自然會提出一些疑問：蘇武挖鼠洞就能逮到野鼠嗎？冬季遍地白雪，蘇武去哪里收藏草籽？蘇武吃野鼠和草籽還是只吃草籽？結(jié)合文中冬季北海的環(huán)境特點(diǎn)和野鼠的習(xí)性特點(diǎn)，學(xué)生經(jīng)過思考討論不難發(fā)現(xiàn)：草籽是野鼠收藏的，野鼠是不容易被挖掘逮到的，蘇武挖掘野鼠洞是為了獲取野鼠收藏的草籽來充饑。就“掘野鼠去草實(shí)而食之”而言，挖掘的動作是蘇武發(fā)出的，收藏的動作應(yīng)該是野鼠發(fā)出的，“之”指代的是草籽；因此這個句子應(yīng)該翻譯為：“（蘇武）挖掘野鼠收藏的草食來吃”才是對的，顯然教材的注釋是錯誤的。編者犯這樣錯誤的原因是沒有注意到文中所涉及到的一些自然常識，沒有注意到事物間的聯(lián)系以及其自身的發(fā)展邏輯。德國哲學(xué)家施萊爾馬赫說過“首先，我們具有知識愈完全，我們的解釋就愈好；其次，沒有任何要解釋的東西是直接能被理解的……只有在涉及無意義的東西時，我們才滿足于直接的理解?！雹谖覀兘處煂τ凇耙忉尩臇|西”絕不應(yīng)該迎合教材“直接的理解”，而要運(yùn)用自然常識或調(diào)動學(xué)生的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑解疑，提高學(xué)生質(zhì)疑的能力，培養(yǎng)其思維的批判性。

二、運(yùn)用語法知識，培養(yǎng)學(xué)生的探究力

語法是語言的結(jié)構(gòu)方式，包括詞的構(gòu)成和變化、詞組和句子的組織，是人們在長期的語言實(shí)踐中總結(jié)出的語言規(guī)律，也是人們在長期的語言實(shí)踐中所形成的共同的語言習(xí)慣。學(xué)習(xí)語法有助于準(zhǔn)確理解和運(yùn)用語言。我們在教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生借助語法知識探究語言真意的能力?！肚G軻刺秦王》中，“太子聞之，馳往，伏尸而哭，極哀。既已，無可奈何，乃遂收盛樊於期之首，函封之?！薄督處焻⒖紩飞蠈@一句話是這樣翻譯的：“太子聽說了這件事，趕著馬車跑去，伏在樊於期的尸體上大哭，非常悲傷。事已至此，沒有辦法挽回了，于是就收拾安放樊於期的首級，用盒子封好它。”③把“既已”翻譯為“事已至此”，顯然把“既已”理解為“已經(jīng)”，而省略了主語“事情”和謂語“至此”，省略句子的所有主干卻只保留表時間的副詞這種語法現(xiàn)象無論在古漢語還是在現(xiàn)代漢語中都是少有的，不錯，“既”和“已”都有“已經(jīng)”的意思，“兵刃既接”“木已成舟”便是例證，但把“既已”兩個時間副詞合在一起理解為“已經(jīng)”在古漢語中不曾見過。《漢字源流字典》中就做出不同的解釋：“已，用在時間副詞后，作詞尾，相當(dāng)于而：既已，無可奈何，乃遂收盛樊於期之首,函封之。”④孰是孰非，我們還要運(yùn)用語法知識引領(lǐng)學(xué)生來一番深入探究。兩者都承認(rèn)“既”是時間副詞“已經(jīng)”“……之后”之義，而時間副詞后邊一般接動詞或動詞性短語，比如《荊軻刺秦王》課文中就有這樣的語法現(xiàn)象，“至易水上，既祖，取道?！薄凹戎燎兀智Ы鹬Y幣物，厚遺秦王寵臣中庶子蒙嘉?！敝械摹白妗薄爸燎亍倍际莿釉~性的詞語；再如《赤壁賦》中有這樣的句子，“不知東方之既白”中“白”就是動詞，注釋這樣解釋，“既白，已經(jīng)顯出白色?！雹葸@樣的例證還有很多，如 “既往不咎”“兵刃既接”等。而“已”也是有作動詞“停止”詞義的，“學(xué)不可以已”“鞠躬盡瘁，死而后已”“不能自已”“大哭不已”中的“已”都是這個意思。那么“既已”中的“已”能不能理解為動詞“停止”呢？從太子“聞”“馳往”“伏尸”“哭”“已”“收盛”“函封”動作的先后來看，把“既（哭）已”，講成“停止哭泣之后”或者“哭罷之后”是完全合理的，而《教師參考書》的翻譯和詞典的解釋都是不恰當(dāng)?shù)摹Ｎ覀兘柚Z法知識，引導(dǎo)學(xué)生探究詞語真意，而不單純地相信教材、教參，也不能迷信詞典，因?yàn)椤叭绻麄€別詞匯的知識只能在解釋的過程中通過詞典的幫助……而積累起來，那么就不能存在任何獨(dú)立自足的解釋”⑥，而“獨(dú)立自足的解釋”是要縝密的探究才能獲得的，我們應(yīng)該在平時的教學(xué)中有意識地利用教材資源，借助語法知識提高學(xué)生探究的能力，培養(yǎng)其思維的深刻性。

三、聯(lián)系已有語言積累，培養(yǎng)學(xué)生的融貫力

語言彼此是具有融貫性、一致性的，是可以互解互釋的，因此，語言積累越豐富的人語感越強(qiáng)，對語言的感知越敏感、越準(zhǔn)確。如果不能運(yùn)用聯(lián)系的思維把已有的語言積累融會貫通起來，那么讀書再多也不過是個“兩腳書櫥”“掉書袋”，并無益處。《燭之武退秦師》中有這樣一句：“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事?！闭n下注釋為 “怎敢拿這件事來麻煩您。這是客氣的說法。執(zhí)事，辦事的官吏?！雹叨辖滩牡淖⑨寗t為“冒昧地用這種方式麻煩您。這是客氣的說法。執(zhí)事，對對方的敬稱?！雹嗖煌c(diǎn)集中在“敢”是翻譯為“不敢、怎敢”還是“冒昧地”，如果翻譯為“不敢、怎敢”，那么這句話的言外之意則是“如果滅亡鄭國對您有利，那就不敢麻煩您動手了，我們自我滅亡得了”，這顯然是荒謬的。而且教師如果再能調(diào)動一下學(xué)生的語言積累，比如《滕王閣序》中有一句“敢竭鄙懷，恭疏短引?！薄督虆ⅰ飞暇头g為“我冒昧地盡微薄的心意，恭敬地陳述短序。”⑨再比如可以提問學(xué)生，電視劇《西游記》主題曲中一句歌詞“敢問路在何方”中的“敢”的詞義是什么？是“不敢”、“敢于”還是“冒昧地”？學(xué)生自然會有正確的判斷。

再如《〈詩經(jīng)〉兩首·采薇》“彼爾維何，維常之華。彼路斯何？君子之車。”注釋“斯，語氣詞，無實(shí)際意義?！雹膺@種注釋是含糊的，只說是“語氣詞”而不說明是語氣助詞還是語氣副詞，表示什么語氣，起什么作用，只不負(fù)責(zé)任地說“無實(shí)際意義”，這樣的注釋即使是不錯的，也起不到注釋的作用，只會使人更糊涂，只會培養(yǎng)一種不求甚解的不良學(xué)風(fēng)，更何況這個注釋原本就是錯誤的。我們只需要引導(dǎo)學(xué)生融貫教材中的語言材料就可以判斷這一點(diǎn)。教材注釋對“彼爾維何，維常之華”的翻譯是“那盛開著的是什么花，是棠棣花。”?可見，把句中的“維”是起到判斷作用的判斷動詞 “是”，這種解釋是對的?！熬S”的確有這個意思，《滕王閣序》“時維九月，序?qū)偃??！弊⑨尅爸府?dāng)時正是深秋九月?！?這里的“維”和“屬”都是表判斷的動詞“是”。由此可以判斷與“彼爾維何，維常之華”相對仗的句子“彼路斯何？君子之車”的意思，也能判斷與“維”相對應(yīng)的“斯”是表判斷的動詞“是”，而不是注釋中所說的什么“斯，語氣詞，無實(shí)際意義?！薄逗喢鞴艥h語詞典》上就把“斯”解釋為“為，是”所用例句正是“彼路斯何？君子之車?！?語言的互釋，語言的融貫，讓學(xué)生可確定地判斷教材的這個注釋是無意義的，是錯誤的。利用教材資源，借助學(xué)生的語言積累，有助于提高學(xué)生融貫語言的能力，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系的思維，提升其思維的靈活性和敏捷性。

四、借助傳統(tǒng)倫理知識培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新力

創(chuàng)新力表現(xiàn)在文本解讀上，就是借助自己的知識與積累，在深入思考探究的基礎(chǔ)上，提出有別于常規(guī)或常人思路的見解的能力。例如 《項(xiàng)脊軒志》“家有老嫗，嘗居于此。嫗，先大母婢也，乳二世，先妣撫之甚厚?！苯滩淖⑨尅叭槎溃航o兩代人喂過奶。乳，用乳汁喂養(yǎng)?！?如果依注釋而言，老嫗則是歸家兩代人而非兩個人的乳母，要知道只有在授乳期的女性才可以當(dāng)乳母，也就是說在歸家兩代每個人出生時，“老嫗”也剛剛生過孩子，否則就不能勝任，即便有一次不湊巧，也談不上嚴(yán)格意義上的 “乳二世”。這種多次的巧合讓人難以置信。假使真是這么巧，那么“老嫗”應(yīng)該有不少孩子，且已成年，“老嫗”的“老”就暗示她應(yīng)該在子女的贍養(yǎng)中安度晚年，不然，子女會被認(rèn)為是不守孝道而被人們所不齒的，而文中卻說“家有老嫗，嘗居于此”，可見她并無子女，否則，于情于理不合。況且，從倫理上講，乳母與乳子之間情同母子，早在唐代時，禮敬乳母已成了當(dāng)時的一種正統(tǒng)觀念,韓愈為乳母撰寫墓志 《乳母墓銘》將此觀念作為一種美德而加以贊揚(yáng)，在歷史上影響深遠(yuǎn)。而由同一乳母哺育的孩子（包括乳母的親生子女）他們往往關(guān)系親密，情同兄弟姐妹，被稱為同乳兄弟姊妹，《古蘭經(jīng)》甚至規(guī)定同乳兄弟姊妹互相不能結(jié)婚。這種倫理關(guān)系在艾青《大堰河，我的保姆》就有清晰的體現(xiàn)，“大堰河曾做了一個不能對人說的夢：/在夢里，她吃著她的乳兒的婚酒，/坐在輝煌的結(jié)彩的堂上，/而她的嬌美的媳婦親切的叫她“婆婆”/……今天，你的乳兒是在獄里，/寫著一首呈給你的贊美詩，/……呈給你的兒子們，我的兄弟們，……/大堰河，/我是吃了你的奶而長大了的/你的兒子，……”由此可見，“給兩代人喂過奶”就會造成歸家兩代人的倫理關(guān)系混亂，顯然教材注釋把“乳二世”講成“給兩代人喂過奶”是不恰當(dāng)?shù)摹６绻叭椤弊钟伞坝萌橹桂B(yǎng)”泛化而為“喂養(yǎng)”就避免了倫理上的尷尬，“乳二世”翻譯為“（老嫗）喂養(yǎng)過（歸家）兩代人”，就講得通了。而新的尷尬是，各種工具書上對“乳”的解釋都有“用乳汁喂養(yǎng)”而沒有“喂養(yǎng)”這個義項(xiàng)，我想這也許是教材注釋“直接”“理解”的重要原因，是教材編者拘泥于工具書、迎合權(quán)威者的直接結(jié)果。意大利哲學(xué)家埃米里奧·貝蒂說過，“富有意義的形式必須被認(rèn)為是獨(dú)立自主的，并且必須按照它們自身的發(fā)展邏輯，它們所具有的聯(lián)系，并在它們的必然性、融貫性、和結(jié)論性里被理解……它們一定不能根據(jù)它們迎合于似乎與解釋者相關(guān)的任何其他外在目的來被判斷?！?要鼓勵學(xué)生不拘泥于工具書，不迷信權(quán)威，敢于提出自己的新解，這就是創(chuàng)新。我們應(yīng)該有意識地借助教材資源提高學(xué)生的不去“迎合”的“獨(dú)立自主”判斷的能力和創(chuàng)新的能力，培養(yǎng)其思維的獨(dú)創(chuàng)性。

美國哲學(xué)家羅伯特·所羅門在《大問題》一書中說過，“許多人似乎認(rèn)為訴諸權(quán)威就可以萬事大吉了……單單是訴諸權(quán)威并不必然表示對該權(quán)威的尊重，而是表示對我們自己的不尊重……哲學(xué)中非常關(guān)鍵的活動就是批判，批判并不必然意味對某人某事持反對意見，批判意味著對某條陳述進(jìn)行認(rèn)真地查驗(yàn)，看看對它的論證是否確是好的論證”?。的確，我們必須教會學(xué)生要有點(diǎn)批判意識，而不唯上，不唯權(quán)威，不唯教材，不唯教參，也不唯字典等工具書，教師站著思考，學(xué)生才不至于跪著接受，會思考才是對我們自己的“尊重”。我們要利用教材資源，要借助已有知識和積累，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑力、探究力、融貫力、創(chuàng)新力，進(jìn)而提高語言運(yùn)用的能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性。這是我們語文教學(xué)應(yīng)該解決的“大問題”。

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① 《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文 （4）必修》，人民教育出版社2006年11月第2版，第63頁。

②⑥〈德〉施萊爾馬赫，《詮釋學(xué)演講》，《理解與解釋》（洪漢鼎主編），東方出版社2001年5月第1版第62頁。

③《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文（1）必修·教師參考書》，人民教育出版社2007年3月第2版，第41頁。

④ 《漢字源流字典》（谷衍奎編），語文出版社2008年1月第1版，第46頁

⑤⑩? 《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文（2）必修》人民教育出版社2006年11月第2版，第33頁，第15頁。

⑦《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文（1）必修》，人民教育出版社2007年3月第2版，第16頁。

⑧ 《全日制普通高級中學(xué)教科書·語文 （第一冊）》人民教育出版社2003年6月第1版，第86頁。

⑨《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文（5）必修·教師參考書》，人民教育出版社2007年4月第2版，第53頁。

?《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文（5）必修》人民教育出版社2006年11月第2版，第30頁。

?《簡明古漢語詞典》（經(jīng)本植等編），四川人民出版社，1986年8月第一版，第640頁。

?《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文（中國古代詩歌散文欣賞）選修》，人民教育出版社，2006年11月第2版，第111頁。

?〈意〉埃米里奧·貝蒂：《作為精神科學(xué)一般方法論的詮釋學(xué)》，《理解與解釋》（洪漢鼎主編），東方出版社2001年5月第1版，第131頁。

?〈美〉羅伯特·所羅門：《大問題——簡明哲學(xué)導(dǎo)論題》（張卜天譯），廣師范大學(xué)出版社2011年1月版，第31-32頁。

[作者通聯(lián)：天津市實(shí)驗(yàn)中學(xué)]