尋找經(jīng)典文本學(xué)習(xí)的思維主線
——以《最后一課》為例

尋找經(jīng)典文本學(xué)習(xí)的思維主線
——以《最后一課》為例

楊麗華

多年的文本教學(xué)，讓筆者發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題，那就是如果純粹地讓學(xué)生自己去根據(jù)文本結(jié)構(gòu)理清文本線索，讓學(xué)生在分析人物的過(guò)程中進(jìn)一步品味文本的語(yǔ)言的教學(xué)思路，理論上可以讓學(xué)生對(duì)文本的學(xué)習(xí)有一個(gè)完整的理解，但在實(shí)際解讀的過(guò)程中，因其思維并不能面面俱到，所以很多時(shí)候會(huì)出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象。要想真正讓學(xué)生走入文本，最關(guān)鍵的還是要從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，尋找到一條最為適合學(xué)生的思維主線。下面以《最后一課》為例，談?wù)勗鯓訛閷W(xué)生尋找一條經(jīng)典文本學(xué)習(xí)的思維主線。

一、整體感知，尊重學(xué)生的所有認(rèn)識(shí)

課程改革以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)整體感知。實(shí)際教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在遇到一則文本尤其是優(yōu)秀的文本的時(shí)候，總會(huì)在解讀的過(guò)程中不斷地借助自己的經(jīng)驗(yàn)去加工文本，從而形成最初的認(rèn)知。《最后一課》對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)具有一定的吸引力，一個(gè)重要原因就在于文中的描述往往符合學(xué)生的一種心境能夠抓住學(xué)生的心。如課文的第一段“況且他說(shuō)過(guò)要問(wèn)我們分詞，要是我連一個(gè)字也說(shuō)不上來(lái)”“我想就別上學(xué)了，到野外去玩玩吧”。

筆者非常重視像這樣的文字對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的吸引力，因?yàn)榭梢宰寣W(xué)生在第一時(shí)間親近文本，為學(xué)生感知文本的主題奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。而且從學(xué)習(xí)心理的角度來(lái)看，絕大部分學(xué)生都能夠在這種直覺(jué)興趣與文章主題之間形成一個(gè)良好的認(rèn)知通道。確實(shí)，在“天氣那么暖和，那么晴朗”的情況下“到野外去玩玩”，不僅是作者都德在文中表達(dá)出來(lái)的意思，更是當(dāng)下學(xué)生的一種“夢(mèng)想”，于是文章開(kāi)頭所給出的“畫(huà)眉在樹(shù)木邊宛轉(zhuǎn)地唱歌；鋸木廠后面的草地上，普魯士兵正在操練”就可以讓學(xué)生進(jìn)入一種輕松愜意的意境，坦率地說(shuō)，盡管此時(shí)學(xué)生大多已經(jīng)看到了文章的標(biāo)題，但絲毫感受不到“最后一課”所帶來(lái)的那種情感上的“壓力”，而這樣的認(rèn)知恰恰又可以為后面的學(xué)習(xí)提供認(rèn)知失衡的機(jī)會(huì)，進(jìn)而可以讓學(xué)生對(duì)課文的主題產(chǎn)生更為深刻的印象。

事實(shí)上，學(xué)生對(duì)文章前一部分的描述確實(shí)非常感興趣，即使到了第8自然段看到“一切偏安安靜靜的”，此時(shí)心中仍然有著一種“逃脫學(xué)?！钡拿篮孟胂蟆４藭r(shí)，這樣的想象與愿望，實(shí)際上已經(jīng)成為學(xué)生感知文本前半段的一個(gè)思維主線，這條主線在后面的學(xué)習(xí)中將繼續(xù)延伸。

二、用心引導(dǎo)，建立學(xué)習(xí)的思維主線

隨著文本解讀的進(jìn)一步深入，文本進(jìn)入了一個(gè)起承轉(zhuǎn)合的階段，文中的“我”在“一縱身跨過(guò)板凳就坐下”之后，“心稍微平靜了一點(diǎn)兒”，然后看到了“我們的老師”一身異于平常的打扮。在筆者教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生此時(shí)的思維開(kāi)始發(fā)生變化。這樣的描寫(xiě)從文中的“我”的角度來(lái)看，還只是一種視覺(jué)所接受到的信息的變化，這種變化雖然“異?！保€不足以讓文中的“我”認(rèn)識(shí)到情形不對(duì)；而對(duì)于文外的“我”（學(xué)生）來(lái)說(shuō)，這樣的描述已經(jīng)足以讓他們感到有些不對(duì)，這種不對(duì)與文中的“我”在文中所感受到的 “一種不平常的嚴(yán)肅的氣氛”并不完全相同，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)候，作為閱讀者的學(xué)生，實(shí)際上已經(jīng)感受到課文標(biāo)題“最后一課”所帶來(lái)的一種隱隱約約的感受。這種認(rèn)識(shí)其實(shí)就是思維主線的一部分，將繼續(xù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行下一步的閱讀。

韓麥爾先生正式說(shuō)出“我的孩子們，這是我最后一次給你們上課了……”此時(shí)，學(xué)生的思維會(huì)一下子進(jìn)入文本——這是筆者多年教授此文一直關(guān)注的學(xué)生的一個(gè)心理活動(dòng)，事實(shí)上也是筆者每次閱讀此文時(shí)的一個(gè)感受?！拔业淖詈笠惶梅ㄕZ(yǔ)課！”這句話單獨(dú)成段，成為了本文承上啟下的最重要的一句話！于是后面的解讀既是文中的“我”的一種獨(dú)白，也是學(xué)生閱讀時(shí)最重要的一段心理旅程，盡管學(xué)生讀的時(shí)候并沒(méi)有法語(yǔ)、鳥(niǎo)窩、薩爾河上溜冰這樣的情境，但“幾乎還不會(huì)作文”“還覺(jué)得那么討厭的課本”“韓麥爾先生所給的懲罰與戒尺”，也就成為學(xué)生閱讀過(guò)程中的感同身受?！翱蓱z的人”也成為學(xué)生心中產(chǎn)生的與文中的“我”一樣的共鳴。而在筆者的引導(dǎo)之下，當(dāng)學(xué)生看到文中的“我”背不出書(shū)的時(shí)候，韓麥爾先生所說(shuō)的那一段話，就又成為學(xué)生思維主線的重要組成部分：把學(xué)習(xí)拖到明天，這正是阿爾薩斯人最大的不幸；法國(guó)語(yǔ)言是世界上最美的語(yǔ)言；亡了國(guó)當(dāng)了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語(yǔ)言，就像拿著一把打開(kāi)監(jiān)獄大門的鑰匙……這個(gè)時(shí)候，文中所闡述的對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言的描述，已經(jīng)成為學(xué)生基于自己思維而理解文本的重要推動(dòng)力。用學(xué)生的話說(shuō)，“課文開(kāi)頭那段輕松的描述，絲毫無(wú)法掩飾閱讀課文后的沉重”。筆者以為，有了這樣的認(rèn)識(shí)，那就意味著學(xué)生在文本感知的過(guò)程中，思維已經(jīng)自然走向深入了。

三、分析歸納，形成學(xué)習(xí)的主體認(rèn)知

經(jīng)由以上兩個(gè)階段，筆者看到了學(xué)生思維的深入，盡管其中有著老師一定程度上的引導(dǎo)，但學(xué)習(xí)的主體仍然是學(xué)生。在理解文本主旨的時(shí)候，筆者讓學(xué)生思考一個(gè)問(wèn)題：課文以“最后一課”為題，看起來(lái)強(qiáng)調(diào)的是“最后”與“課”這兩個(gè)關(guān)鍵詞，但實(shí)際上文中韓麥爾先生所強(qiáng)調(diào)的又是被稱作世界上最美的語(yǔ)言的法語(yǔ)。你認(rèn)為，“語(yǔ)言”與“課”有著什么樣的關(guān)系？

這個(gè)問(wèn)題給了學(xué)生分析歸納的機(jī)會(huì)，學(xué)生在原有思維主線上，可以進(jìn)一步思考并形成認(rèn)知：一個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言其實(shí)就是這個(gè)國(guó)家的歷史，語(yǔ)言的傳承除了生活自然使用之外，最重要的就是學(xué)校教學(xué)。因此在課堂上不僅在學(xué)習(xí)作為工具使用的語(yǔ)言，也是在繼承自己國(guó)家的歷史。當(dāng)然今天的學(xué)校學(xué)習(xí)也容納了世界史，但無(wú)論是國(guó)史還是世界史，其實(shí)都是為了繼承人類的文化。有了這樣的情懷，才會(huì)認(rèn)識(shí)到學(xué)校學(xué)習(xí)的意義，而反過(guò)來(lái)也才會(huì)感受到《最后一課》一文中，普魯士人強(qiáng)迫學(xué)校教授德語(yǔ)的語(yǔ)言與歷史的征服動(dòng)機(jī)。

[作者通聯(lián)：江蘇南通市海安縣墩頭初中]