我國本科教學(xué)評估中“質(zhì)量觀”的變革與啟示

劉暉 邱若宜

摘要：最近40年，我國高等教育完成了從精英階段到大眾階段的轉(zhuǎn)型，教育質(zhì)量觀、本科教學(xué)評估和高等教育質(zhì)量也都隨之變化。觀念是引導(dǎo)變革的力量，“質(zhì)量觀”主導(dǎo)著本科教學(xué)評估中指標體系、資源配置、結(jié)果應(yīng)用的變革，通過對合格評估、水平評估和審核評估所蘊涵的觀念變革的分析，發(fā)現(xiàn)“質(zhì)量觀”經(jīng)歷了從資源投入量化到資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化、從大學(xué)質(zhì)量觀到人才培養(yǎng)質(zhì)量觀、從基準達標統(tǒng)一化到特色發(fā)展多樣化的轉(zhuǎn)換，對今后高等教育的改革發(fā)展具有重要啟示。

關(guān)鍵詞：高等教育;本科教學(xué)評估;教育觀念;質(zhì)量觀;變革

改革開放40年以來，我國高等教育已實現(xiàn)從精英到大眾的轉(zhuǎn)型，高等教育毛入學(xué)率從1978年的1.56%提高到2017年的45.7%[1]，即將邁進普及化階段。對30多年來本科教學(xué)評估歷程進行梳理，可以發(fā)現(xiàn)“質(zhì)量觀”的變化貫穿于合格評估、水平評估和審核評估的進程之中。何為“質(zhì)量觀”？它是人們關(guān)于高等教育質(zhì)量的基本看法，是統(tǒng)領(lǐng)高等教育質(zhì)量的先導(dǎo)。[2]“質(zhì)量觀”的轉(zhuǎn)變本身是一個長期的過程。隨著時代的變遷，人們對質(zhì)量的認識不斷深入，也不斷地賦予“質(zhì)量觀”新的內(nèi)涵或新的價值判斷。教育改革發(fā)展、教育質(zhì)量變化的背后是“質(zhì)量觀”的引導(dǎo)，有什么樣的觀念就有什么樣的教育?！皼]有一種力量，比觀念更具有顛覆性?！盵3]高等教育質(zhì)量觀就是人們賦予高等教育以某種意義或價值觀念。在關(guān)于高等教育研究的諸問題中，高等教育質(zhì)量觀最為根本的，是人們對高等教育質(zhì)量的價值判斷，決定著主體從什么樣的立場、以何種角度判斷高等教育是否滿足了需要、滿足的程度如何。因此，高等教育質(zhì)量觀涉及對高等教育的基本看法和評價，從而成為引領(lǐng)高等教育發(fā)展的戰(zhàn)略性觀念。[4]

一、本科教學(xué)評估的歷程與問題

我國本科教學(xué)質(zhì)量評估的思考與實踐始于1978年。黨的十一屆三中全會后，教學(xué)秩序恢復(fù)正常，高等教育的改革與發(fā)展促使部分高校開展教育活動的評估工作。1983年國家教育部召開全國高等教育工作大會，提出對重點大學(xué)進行評議。1985年發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》在強調(diào)擴大高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的同時，提出要“定期對高等學(xué)校辦學(xué)水平進行評估”，用評估來保障高等教育質(zhì)量的觀念開始形成。同年6月，原國家教委在黑龍江省鏡泊湖召開了“高等工程教育評估專題討論會”，對高等教育評估的目的、方法、方案等進行了探討，評估由觀念層面進入操作層面。1990年，原國家教育委員會正式發(fā)布了《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》，本科教學(xué)評估工作開始啟動，計劃于1994年開始實行三類評估。1994年，教育部正式實施本科教學(xué)評估，目標是對新建的、以本科教學(xué)為基本任務(wù)的普通高校開展合格評估;1996年，對一批國家重點建設(shè)大學(xué)開展優(yōu)秀評估;1999年，對辦學(xué)時間久、以本科教學(xué)為基本任務(wù)的普通高校進行了隨機性評估。這一階段的“質(zhì)量觀”未設(shè)統(tǒng)一的本科質(zhì)量標準，而是針對不同情況的高校，實施差異化的評估，其目標明確，措施到位，對于保障處于不同發(fā)展階段本科高校的教育教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮了實效。我們姑且稱之為2.0版的本科教學(xué)評估。隨著高等教育體制機制的改革，1999年擴招政策出臺，我國高等教育在質(zhì)與量之間展開了一場博弈。2002年，我國高等教育毛入學(xué)率為15.2%，根據(jù)馬丁·特羅劃分高等教育發(fā)展階段的標準，我國高等教育開始進入大眾化階段。高等教育質(zhì)量認識的改變伴隨著一系列教育教學(xué)改革，實踐呼喚理論，新的“質(zhì)量觀”和質(zhì)量評估呼之欲出。于是，教育部開始策劃評估工作的升級，在2002年初推出了首輪高校本科教學(xué)水平評估。同年6月，印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）》，列出了本科教學(xué)水平評估的時間表。2004年，教育部發(fā)布《2003-2007年教育振興行動計劃》，進一步明確“實行五年為一周期的全國高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估制度”[5]，這意味著我國本科教學(xué)評估開始走向制度化和規(guī)范化。同年8月，教育部高等教育教學(xué)評估中心應(yīng)運而生。我們不妨稱其為3.0版的本科教學(xué)評估。2013年1月，教育部高等教育教學(xué)評估中心發(fā)布《關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估試點工作的通知》，選擇了南京大學(xué)、同濟大學(xué)、黑龍江大學(xué)、五邑大學(xué)作為開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)審核評估試點工作的高校。通過對這四所高校評估積累的經(jīng)驗和對國外評估工作思想的借鑒，2013年12月，教育部頒發(fā)《關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估的通知》，確定審核評估工作開展的時間是2014-2018年。我們稱其為4.0版的本科教學(xué)評估。

我們的問題是，從2.0到4.0的三個不同版本（指標體系）的本科教學(xué)評估，從理念、理論到實踐有何差異？其核心“質(zhì)量觀”有何不同？如果有所不同，其產(chǎn)生的影響為何？

通過文獻梳理和經(jīng)驗觀察，我們認為從精英到大眾的轉(zhuǎn)變本身就是質(zhì)量觀念不斷變化和深化的過程，同時也是不同教育質(zhì)量觀引領(lǐng)高等教育改革發(fā)展的過程，其主要轉(zhuǎn)變表現(xiàn)在三個方面：從資源投入量化到資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化、從大學(xué)質(zhì)量觀到人才培養(yǎng)質(zhì)量觀、從基準達標統(tǒng)一化到特色發(fā)展多樣化。

二、從資源投入量化到資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化

1977年復(fù)辦大學(xué)，恢復(fù)高考，高等教育開始走向正軌。但由于“文革”十年的大倒退，高等教育“元氣”大傷，教育欠賬太多，最直接的表現(xiàn)是高等教育資源嚴重不足，資源問題成為發(fā)展的攔路虎。1990年代初我國開展以新建本科院校、“專升本”院校和恢復(fù)重建的院校為對象的合格評估，正是基于當時的背景提出的。此時要求高校必須達到基本量化標準，鼓勵多投入，形成了“以量取勝”“量足為優(yōu)”的觀念，評估的質(zhì)量觀是強調(diào)為逐步擴張的規(guī)模提供資源支撐。高等教育采取“外延式”發(fā)展模式，致使學(xué)校數(shù)量劇增，校點分散，規(guī)模小，效益低。[6]

20世紀90年代末，為拉動內(nèi)需和緩解社會上出現(xiàn)的失業(yè)現(xiàn)象，中央政府啟動高等教育“擴招”政策，相繼而來的高校數(shù)量增加和規(guī)模擴張，引發(fā)了絕大多數(shù)高校生均資源不同程度下降，并同時產(chǎn)生高等教育資源內(nèi)部結(jié)構(gòu)分配的不均衡。比如，2001年國家財政性教育經(jīng)費為3057億元，“985工程”一期投入的經(jīng)費（含中央財政和地方財政）估計相當于國家財政性教育經(jīng)費的六分之一。95所“211工程”學(xué)校的科研經(jīng)費、儀器設(shè)備總值、圖書總藏量分別占全國高校的72%、54%、31%，在校博士生、碩士生、本科生分別占全國高校的84%、69%和32%，國家重點實驗室、國家重點學(xué)科分別占全國高校的96%和84%。[7]由此可見，我國高等教育資源的分配極不均衡，重點大學(xué)獲得的教育資源總量顯然比普通高校多，高等教育資源的占有量在一定程度上與高校整體的質(zhì)量成正比。由于高等教育規(guī)模的持續(xù)擴張，我國高等教育資源同時存在短缺和浪費的“短板現(xiàn)象”，高等教育資源分配的不均衡，阻礙了我國高等教育的進一步改革和發(fā)展。21世紀以來，高等教育在社會主義市場經(jīng)濟體制下運行，高等教育資源分配均衡的問題開始得以重視，并落實到政策操作層面上，從2002年的本科教學(xué)工作水平評估方案中的一級指標師資隊伍、教學(xué)條件與利用等的提出足以體現(xiàn)。不可否認的是，水平評估的實施使高校的基礎(chǔ)設(shè)施和辦學(xué)條件都有了相應(yīng)的改善和提高，例如校園環(huán)境的建設(shè)、設(shè)施的改進，尤其是各種教育教學(xué)資源如圖書、體育館、足球場、實驗室、計算機室等的改善。毋庸置疑，擁有優(yōu)質(zhì)資源的高校在辦學(xué)方面具有明顯的優(yōu)勢，足以吸引優(yōu)秀的學(xué)生和教師。顯然，這也造成“好的高校更好，差的高校更差”的局面，成為審核評估到來的前期鋪墊。

隨著知識經(jīng)濟時代的到來，人們對大學(xué)的憧憬已不僅僅是“上大學(xué)”，而且是“上好大學(xué)”的追求。我國高等教育發(fā)展方式正在發(fā)生深刻的變革，即從規(guī)模擴張和空間拓展為特征的外延式發(fā)展，轉(zhuǎn)變到以提高質(zhì)量和優(yōu)化結(jié)構(gòu)為核心的內(nèi)涵式發(fā)展。[8]2013年底，教育部發(fā)布審核評估的方案。新一輪本科教學(xué)評估質(zhì)量標準的設(shè)計，在“質(zhì)量觀”上體現(xiàn)對高等教育資源配置的結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化調(diào)整。相較于水平評估，審核評估的二級指標從“師資隊伍數(shù)量與結(jié)構(gòu)”、“主講教師”變?yōu)椤皵?shù)量與結(jié)構(gòu)”、“教育教學(xué)水平”、“教師教學(xué)投入”和“教師發(fā)展與服務(wù)”。審核評估不僅注重教師隊伍的數(shù)量和結(jié)構(gòu)，而且在量的基礎(chǔ)上更傾向于教育教學(xué)水平、教師教學(xué)投入、教師與服務(wù)等，體現(xiàn)了審核評估對“量”與“質(zhì)”的雙向重視。還有一個較為突出的變化是從“教學(xué)條件與利用”到“教學(xué)資源”，包含教學(xué)經(jīng)費、教學(xué)設(shè)施、專業(yè)設(shè)置與培養(yǎng)方案、課程資源和社會資源五大要素，教育資源的多樣化適應(yīng)了高等教育發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變。高等教育內(nèi)外部結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性要求優(yōu)質(zhì)教育資源在實現(xiàn)高等教育“量”與“質(zhì)”雙贏的道路上有一個合理的分配，以期實現(xiàn)高等教育資源的優(yōu)化配置。

三、從大學(xué)質(zhì)量觀到人才培養(yǎng)質(zhì)量觀

在高等教育精英階段開展的合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性評估，質(zhì)量意識發(fā)生了變化，但質(zhì)量觀的導(dǎo)向仍是關(guān)注“大學(xué)”的質(zhì)量，即關(guān)注大學(xué)的整體資源狀況和辦學(xué)水平。辦學(xué)理念主要圍繞如何辦學(xué)、如何辦好大學(xué)，而對培養(yǎng)“人才”關(guān)注不夠，即對于培養(yǎng)什么人才、如何培養(yǎng)人才、如何培養(yǎng)好人才關(guān)注不夠。

質(zhì)量意識是做好質(zhì)量工作的前提和基礎(chǔ)，有了質(zhì)量意識，才能形成提升高等教育質(zhì)量的認識自覺。[9]評估應(yīng)秉持什么樣的質(zhì)量觀，是以“大學(xué)”為中心，還是以“人才”為中心，關(guān)涉到資源的不同導(dǎo)向。確定高等教育質(zhì)量觀的標志，是于1994年開展的本科教學(xué)工作合格評估，這一階段的質(zhì)量觀是以“大學(xué)”為中心的資源導(dǎo)向。合格評估實際上是對本科院校辦學(xué)水平的一種檢測，是對高校的一種認可，其結(jié)果分為合格、暫緩?fù)ㄟ^和不合格三種。本科高校評估結(jié)果能否達到合格，意味著高校能否生存和發(fā)展下去。緊接著在1996年，教育部對16所“211工程”重點建設(shè)大學(xué)開展了優(yōu)秀評估，以尋找這一時期高水平大學(xué)的領(lǐng)軍院校來帶動高水平大學(xué)的建設(shè)。之后，為使全國高校普遍具備評估意識，強化評估的質(zhì)量導(dǎo)向，教育部對26所本科院校進行了隨機性評估。在精英教育階段，高等教育評估的主要使命，就是促使“大學(xué)”及其利益相關(guān)者質(zhì)量意識和評估意識的形成和基準質(zhì)量的達標。從合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性評估的效果看，“大學(xué)”評估的目標基本實現(xiàn)。

2002年，教育部在上一輪評估提高了質(zhì)量意識、解決了新建本科院校資源達標的基礎(chǔ)上，重新設(shè)計了較為規(guī)范的本科教學(xué)水平評估，計劃對全國共計592所老本科院校進行評估。本科教學(xué)工作水平評估的指導(dǎo)思想是“以評促建，以評促改，以評促管，評建結(jié)合，重在建設(shè)”，但它的主要任務(wù)卻是對高校的本科教學(xué)工作水平進行鑒定和分等[10]，是一種對大學(xué)整體上的總結(jié)性評估，也是一種以“大學(xué)”為中心的評估，“人才”（學(xué)生）的地位不夠凸顯。此時，高校的聲譽和質(zhì)量已經(jīng)成為家長和學(xué)生選擇高校的基本要素，許多高校為了取得好的評估結(jié)果，都很重視其教學(xué)工作的管理和建設(shè)。但與此同時，評估也被賦予了濃厚的功利主義色彩，為追求評估結(jié)果的“優(yōu)秀”等級，大搞形象工程，甚至不惜弄虛作假，地方政府也默許支持，于是評估結(jié)果85%的“優(yōu)秀”率的光彩與人們對評估過程中種種問題的詬病，似乎使得教學(xué)評估成為一把“雙刃劍”。

2008年，為確保新世紀的新建高校能夠達到基本的質(zhì)量標準，改善我國高等教育質(zhì)量的“短板”現(xiàn)象，教育部出臺了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估方案》，對未參加過教學(xué)工作評估的各類新建普通本科學(xué)校（含民辦普通本科）進行合格評估。新一輪本科教學(xué)評估開始了，這是繼1994年的又一次合格評估，是在“擴招”之后背景中的質(zhì)量保障政策。合格評估強調(diào)“育人為本，德育為先”的基本觀念，突現(xiàn)“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)的質(zhì)量標準，開始注重學(xué)生的個性化發(fā)展。鐘秉林教授認為，不管是通過合格評估的高校，還是暫緩?fù)ㄟ^的高校;不管是已經(jīng)接受過合格評估的高校，還是準備接受合格評估的高校;不管是公辦高校，還是民辦高校，都要進一步增強緊迫感和責任感，把主要精力放在人才培養(yǎng)和教學(xué)工作上，切實抓好學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量建設(shè)。[11]此時，高等教育質(zhì)量、高等學(xué)校質(zhì)量仍是評估的重心，但逐步開始由“大學(xué)”質(zhì)量意識轉(zhuǎn)向“人才”質(zhì)量意識。

2013年，以學(xué)生發(fā)展為中心、注重大學(xué)自主評估的審核評估出臺。與之前的教學(xué)評估相比，審核評估新增了“培養(yǎng)過程”、“學(xué)生發(fā)展”、“質(zhì)量保障”等一級指標，“人才”（學(xué)生）的中心地位得以凸顯。這一政策有著深刻的時代發(fā)展印記。我國已進入工業(yè)4.0時代，高等教育應(yīng)更加強調(diào)對學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[12]，更加強調(diào)基礎(chǔ)化、綜合化、個性化、實踐化，形成通識教育、終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的專業(yè)教育人才培養(yǎng)新模式。[13]審核評估的核心是對學(xué)校人才培養(yǎng)目標與培養(yǎng)效果的實現(xiàn)狀況進行評價，充分體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的質(zhì)量觀，把高等教育的質(zhì)量反映在學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量上。例如強調(diào)教師是課堂的第一責任人，重視立德樹人與德才兼?zhèn)?，關(guān)注對大學(xué)四年學(xué)生感受的評價、對大學(xué)生參與教育教學(xué)的評價、畢業(yè)生對母校的評價，等等。人才培養(yǎng)水平是衡量高等教育質(zhì)量的首要標準，既是一所高校生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是國家需求和時代賦予的使命，必須努力把學(xué)校的各項工作最終落實到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量上來。[14]至此，本科教學(xué)評估的質(zhì)量觀實現(xiàn)了從以“大學(xué)”為中心向以“人才”為中心的轉(zhuǎn)換。

四、從基準達標統(tǒng)一化到特色發(fā)展多樣化

最先啟動的本科教學(xué)評估——合格評估的“質(zhì)量觀”是資源基準達標，質(zhì)量標準就是要保底線，是政府對改革開放以后高等教育質(zhì)量與辦學(xué)基準參差不齊的監(jiān)管與規(guī)范。合格評估的內(nèi)容主要體現(xiàn)在“四個促進、三個基本、兩個突出、一個引導(dǎo)”。其中“三個基本”是教學(xué)條件基本達標，教學(xué)管理基本規(guī)范，教學(xué)質(zhì)量基本保證?！叭齻€基本”足以體現(xiàn)其認證性質(zhì)，用統(tǒng)一的最低質(zhì)量標準來衡量高校合格與否，或是否達到辦學(xué)的規(guī)范和標準，體現(xiàn)了統(tǒng)一化的質(zhì)量觀。當然，僅僅保底線還不夠，1996年教育部進行了優(yōu)秀評估，即對較為成熟的本科大學(xué)開展本科教學(xué)評估來尋找領(lǐng)頭羊，期待優(yōu)秀的大學(xué)能夠起模范帶領(lǐng)作用，引領(lǐng)和帶動其他院校的發(fā)展。在同一套“優(yōu)秀”質(zhì)量標準下，“優(yōu)秀”大學(xué)也只是屬于某一類型或某一層次的具有某種共同點的大學(xué)。合格評估和優(yōu)秀評估都注重結(jié)果，主要關(guān)注高校的本科教學(xué)工作是否合格或是否優(yōu)秀。而接下來的隨機性評估才真正起動員作用，也調(diào)動各大高校的積極性，畢竟隨機性評估讓各大高校都無法置身度外。本科教學(xué)隨機性評估確保了那些擁有長久的辦學(xué)經(jīng)驗并具有一定社會影響力的高等院校的質(zhì)量。但是，用同一套質(zhì)量標準去衡量辦學(xué)傳統(tǒng)各異、良莠不齊的本科高校，多少有些捉襟見肘。合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性評估都是基于對我國高等教育質(zhì)量最基本的保障而采取的措施，三者的共同點在于都用同一套質(zhì)量標準去衡量高校的質(zhì)量，也反映了政府控制高等教育基準質(zhì)量的時代性與迫切性?？陀^地說，統(tǒng)一化的評估標準既保障了高?；鶞寿|(zhì)量的統(tǒng)一化，又遮蔽或限制了高校發(fā)展的多樣性和辦學(xué)特色的可能性。

如果說在我國高等教育恢復(fù)期、擴張期采用基準達標“質(zhì)量觀”統(tǒng)一要求所有高校，以確保質(zhì)量底線，還有其合理性的話，那么在大眾化階段則明顯不合時宜了，大眾化的基礎(chǔ)是多樣性，必然要求多元化的“質(zhì)量觀”。正如潘懋元先生指出的：“對不同層次、不同類型的學(xué)校不能用同一標準來衡量，更不能用精英教育的標準來衡量大眾教育的教育質(zhì)量。”[15]我國開展的本科教學(xué)水平評估的質(zhì)量標準是由精英階段的合格評估、優(yōu)秀評估、隨機性評估合并而成，但是，仍沒能夠擺脫精英階段的統(tǒng)一化質(zhì)量標準，水平評估分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等級，也是對標統(tǒng)一“質(zhì)量”的結(jié)果。在參評的589所高校中，竟有423所本科院校符合辦學(xué)特色鮮明的指標而獲得優(yōu)秀等級。這種把高校教育教學(xué)工作常?；瑢嵤皹藴驶Ｄ；獙彶榧翱己恕獙蛹壔剟钆c懲治”的機制，使不同層次和類型的高等院校被定型到了一種固定化的指標體系里，在客觀上抑制了多樣化、特色型學(xué)校的發(fā)展。[16]顯然，統(tǒng)一化與多樣化、大一統(tǒng)與特色化是沖突的、不兼容的。有鑒于此，2013年開始的審核評估，突出特色化、個性化的質(zhì)量觀，旨在讓評估工具成為促進本科院校逐漸走向特色化辦學(xué)之路的推手。

隨著經(jīng)濟全球化、社會信息化智能化和大數(shù)據(jù)時代的到來，有特色的高質(zhì)量人才已經(jīng)成為了民族國家的核心競爭力。高等學(xué)校辦出特色，是求生存、求發(fā)展的必由之路。因為特色就是質(zhì)量，特色就是水平，特色就是生命。[17]2013-2018年的審核評估對高校進行分層和分類的指導(dǎo)，強調(diào)高校的自我定位的價值導(dǎo)向，評估是“用自己的尺子量自己”，鼓勵在辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標上的適切性與差異性，目的是提高人才培養(yǎng)的目標達成度、社會適應(yīng)度、條件保障度、質(zhì)保有效度和結(jié)果滿意度。這顯然有利于各個高校的合理定位和多樣化人才的培養(yǎng)。審核評估方案中列出了“自選特色項目”的靈活指標，學(xué)校可自行選擇能夠體現(xiàn)自身特色的項目來補充評估資料，以體現(xiàn)高校自身的鮮明特色。潘懋元先生認為：“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化，多樣化的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標和規(guī)格，從而也應(yīng)當有多樣化的教育質(zhì)量標準。”[18]審核評估的質(zhì)量觀主張滿足多樣性的需要，不僅要滿足國家和社會發(fā)展的需要，同時要滿足個人發(fā)展的需要。高等教育也只有真正地發(fā)揮出它自身對國家、社會和個人的作用時，才能夠得以健康發(fā)展?；诮迥陮徍嗽u估的觀察和筆者參與的現(xiàn)場評估經(jīng)驗，我們認為，審核評估秉持的多元質(zhì)量觀和“特色項目”評價，促進了高等教育的多樣化發(fā)展，在一定程度上改善了我國高等教育“千校一面”“千人一面”的現(xiàn)象。

五、意義與啟示

（一）質(zhì)量觀既是“先驗”標準，也是“經(jīng)驗”判斷

如果說“大學(xué)是民族靈魂的反映”[19]，那么大學(xué)評估則是對其“反映”狀態(tài)的度量，度量的核心是“質(zhì)量觀”，度量的依據(jù)是質(zhì)量要素。在精英高等教育階段，人們常常有一個關(guān)于“好大學(xué)”“好學(xué)生”的“先驗”標準，隨著高等教育大眾化的推進，大學(xué)質(zhì)量觀也潛移默化，質(zhì)量被賦予“經(jīng)驗”價值內(nèi)涵。厘清近40年我國本科教學(xué)評估中“質(zhì)量觀”的變化，理論上有利于深化對評估價值的認識，改進和發(fā)展評估理論，乃至構(gòu)建中國特色的評估理論;實踐上有利于指導(dǎo)評估政策研制，優(yōu)化評估工具，引導(dǎo)高等學(xué)校的健康發(fā)展?？她埌秃諒娬{(diào)“評估能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方”，他認為教育評估是“為獲得教育活動的決策資料，對參與教育活動的各個部分的狀態(tài)、機能、成果等情報進行收集、整理和提供的過程”[20]?，F(xiàn)實意義上，對近40年我國本科教學(xué)評估質(zhì)量觀念的演變進行梳理，有利于我國本科教學(xué)評估的進一步深化和改革，避免對評估產(chǎn)生認識上的偏差和誤區(qū)而影響評估政策或質(zhì)量政策的制定?！霸u估就是質(zhì)量保障，完善評估制度和改進評估工作就是健全質(zhì)量保障體系。”[21]馬丁·特羅認為高等教育在不同的發(fā)展階段應(yīng)有不同的質(zhì)量觀，質(zhì)量即“學(xué)術(shù)標準”。在精英教育階段，其“學(xué)術(shù)標準”一般是共同的和相對較高的。在大眾高等教育階段，學(xué)術(shù)單位的多樣化促使學(xué)術(shù)標準的多樣化。在普及高等教育階段，有更加多樣化的成就評價標準，是一種憑借教育經(jīng)驗的“價值增值”。而“高等教育本身數(shù)量的增長開始改變學(xué)生進入大學(xué)和學(xué)院的觀念”，“學(xué)生人數(shù)增加和從特權(quán)到權(quán)利的入學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變隨著選拔原則和過程的變化而變化”[22]。我國高等教育已經(jīng)從精英階段走到后大眾化階段，即將踏入普及化階段，從評估的角度來說，就是從一元質(zhì)量觀走向多元質(zhì)量觀的過程。在不同的時期，人們給“質(zhì)量”賦予了不同的內(nèi)涵。一開始，我們認為質(zhì)量是一種“先驗”的或是應(yīng)然設(shè)定的標準，之后我們卻發(fā)現(xiàn)質(zhì)量是“經(jīng)驗”的，是我們不斷地賦予它的一種意義，或者說價值。這種意義或價值就是質(zhì)量觀。

（二）質(zhì)量觀從高?；鶞寿|(zhì)量保障，走向促進高等教育公平

本科教學(xué)評估的質(zhì)量，不僅要實現(xiàn)高等教育資源結(jié)構(gòu)的優(yōu)化配置，普遍提升高等學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，而且要關(guān)注和促進高等教育實現(xiàn)社會公平公正的使命，從高等教育入學(xué)機會公平，到高等教育過程的公平、學(xué)習(xí)機會的公平，乃至于高等教育結(jié)果的公平。這要求我們關(guān)注高校中的不同群體的差異性發(fā)展需求，促進不同社經(jīng)背景、不同性別、不同族群的學(xué)生獲得公平的教育機會，最大程度實現(xiàn)教育公正。公平公正本身是一個理想的目標，也是需要在高等教育的改革和發(fā)展中去實現(xiàn)的一個過程。目前，我國的高等教育資源在不同學(xué)校之間和各學(xué)校內(nèi)部的差異性仍然顯著，因此既存在進一步加大量化投入的需求，也存在資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化的需要，以便在更高程度上實現(xiàn)高等教育公平。高等教育資源供給總量的增長，有助于實現(xiàn)每個有能力接受高等教育機會的人都“有學(xué)上”，高等教育資源結(jié)構(gòu)的優(yōu)化則有助于實現(xiàn)每個學(xué)生都獲得所需的教育資源，以確保每個學(xué)生“上好學(xué)”，實現(xiàn)真正意義上的公平。與此同時，評估促進高等學(xué)校的多樣性和特色化發(fā)展，也是提升高等教育適切性和公平性的方式，高等教育統(tǒng)一性和多樣性的結(jié)合有利于高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建立。

（三）質(zhì)量觀從重視人才培養(yǎng)質(zhì)量，走向建設(shè)高等教育強國

教學(xué)評估必須以培養(yǎng)高質(zhì)量人才為價值取向[23]，建設(shè)高等教育強國已上升為我國的國家戰(zhàn)略。隨著高等教育的國際化、人才的全球性流動和人才競爭力的擴張，人才流失對各國尤其是發(fā)展中國家高等教育的發(fā)展乃至整個國家發(fā)展構(gòu)成“潛在威脅”。高等教育是人才培養(yǎng)、儲備和使用的最重要平臺，人才強國的首要是高教強國。因此，高等教育質(zhì)量觀必然要順應(yīng)人才強國戰(zhàn)略的實施，教育評估要為建設(shè)教育強國服務(wù)，這逐漸成為各國的共識。近30年高等教育質(zhì)量觀的變化充分反映了人們對高等教育質(zhì)量所賦予的內(nèi)涵和外延的發(fā)展過程，而貫穿于這整個過程的是以“人才”為中心和“以人為本”的觀念，把“以人為本”的觀念最終落到實處，以切實推進高等教育強國目標的實現(xiàn)。從本科教學(xué)工作合格評估、水平評估到審核評估，從專業(yè)評估、特色專業(yè)建設(shè)，到《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》的頒布與實施，為我們展示了從保障高等學(xué)校質(zhì)量，到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，再到建設(shè)高等教育強國的內(nèi)在邏輯。

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（責任編輯劉第紅）