基于認知機制的英專學生交傳筆記實證研究

湯月婷

（南京理工大學泰州科技學院，江蘇泰州225300）

基于認知機制的英專學生交傳筆記實證研究

湯月婷

（南京理工大學泰州科技學院，江蘇泰州225300）

通過認知加工解釋英語專業(yè)本科學生高、低分組口譯筆記形式的差異及其與口譯成績的相關性。對兩組學生的英漢互譯交傳筆記形式進行t檢驗和相關分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）源語為L1時，兩組筆記在完整中文、完整英文和符號方面差異顯著，且與成績正相關；（2）源語為L2時，兩組筆記在單個漢字、數(shù)字和符號方面差異顯著，且與成績正相關；（3）無論源語為L1或L2，高分組對目的語的使用均遠超低分組。認知機制可以解釋以上差異并有助于學生有意識地提高口譯筆記水平。

口譯筆記；認知加工；英漢互譯

一、理論依據(jù)

Fauconnier[1]認為心智空間也是一種認知結(jié)構(gòu)，是人們進行思考和交談時，為了達到當下的理解和行動的目的建構(gòu)的，通過框架和認知模型所形成的結(jié)構(gòu)，是進行范疇化、概念化和思維的媒介。人們通過對現(xiàn)實世界的感知體驗建立起了認知世界，心智空間起著連接現(xiàn)實世界與認知世界（即心智世界）的作用，外顯性的言語形式常以內(nèi)部言語的形式在認知世界中起作用，即脫離了語言形式，只剩下意義屬性，一旦內(nèi)部言語以語言形式編碼，便成為外顯性“個體言語”[2]。心智空間主要在短期記憶，即工作記憶中運作，一旦形成確定的心智空間就會成為長期記憶，以便進行概念融合。心智空間是人們認識和理解世界的一種方式，語言離開了這一認知方式就無法表征，也無法被理解，要理解語言的組織結(jié)構(gòu)就要研究人們溝通時建立的認知域，這些認知域就是心智空間[3]。認知域指意義概念化的過程與結(jié)果，即被激活的概念內(nèi)容，包括基本認知域與復雜認知域，語言中的每個表達式都有一個或多個對應的認知域，且認知域范圍可大可小[4]。

根據(jù)口譯釋意理論的觀點，口譯的三個階段包括理解原文，脫離源語語言外殼，用另一語言表達理解了的內(nèi)容和情感[5]，這三個階段之間的界限是模糊的，往往在第一個階段尚未結(jié)束時第二個階段已經(jīng)開始，已有學者提出源語理解伴隨有一定的譯語并行加工，譯語并行加工不影響源語理解[6]。換言之，在源語理解的過程中，口譯的第一階段已經(jīng)開始，即認知概念已經(jīng)出現(xiàn)并準備進行認知加工，認知概念可視為一個基本認知域，是人們交際的基本單位，口譯的信息加工對象正是這些基本認知域，源語輸入之后譯員先激活源語的認知域，進行詞匯意義的提取，之后譯員需要脫離有聲符號，即脫離源語語言外殼，以內(nèi)部言語的形式進行心智加工，意義也就是認知域成為唯一加工對象，獲得相應的概念表征后譯員整合句內(nèi)信息構(gòu)建邏輯意義，形成話語意義，使輸入信息成為被理解的輸入。同時源域中的認知域在雙語心理詞庫中激活目標域中的認知域，也就是經(jīng)由同一概念表征再激活目的語中的認知域，獲得語用意義，尋找相應語言符號，使得提取的意義形成可理解的輸出，此時譯員結(jié)合言外信息用目的語表達理解了的內(nèi)容和情感。在此過程中，心智空間既被激活也互相交換，使被理解的輸入和可理解的輸出成為可能。

圖1 口譯的認知加工過程

二、相關研究

口譯筆記作為重要的口譯輔助工具，在培養(yǎng)和鍛煉譯員的筆記思維與能力方面有著重要作用，筆記不僅可以展示譯員的認知思維，也反映譯員能力，“譯者通過記錄和運用口譯筆記，將源語講話人只可‘意會’的默會知識‘言傳’為譯入語聽眾可以理解的明示知識，將源語中不確定的認知確定為具象化的意義概念，實現(xiàn)譯者的主客體身份合一”[7]，而針對口譯筆記的實證類研究可以通過數(shù)據(jù)的收集和處理，“用研究的方法對理論假說進行驗證，避免基于直覺和經(jīng)驗的主觀式理論推演方法”[8]。目前關于口譯筆記的策略和技巧研究大多集中于具體操作和經(jīng)驗總結(jié)，如探索如何針對譯員進行可行性筆記訓練，如何在口譯中使用合適的筆記形式，筆記的規(guī)范化操作。近年來國內(nèi)一些有影響力的期刊上已發(fā)表一些關于口譯筆記特征的實證研究，如王建華、郭薇[9]通過實證法考察口譯筆記認知訓練對非英語專業(yè)學生交傳口譯質(zhì)量的影響；王文宇、周丹丹、王凌[10]分析了12名英語專業(yè)學生兩次口譯任務筆記的數(shù)量、形式及語言特征，并考察了口譯筆記特征與口譯質(zhì)量的關系；劉建軍[11]比較了高、低分組英語專業(yè)學生的漢英交傳筆記特征并分析了與口譯成績的關系；戴煒棟、徐海銘[12]探討了職業(yè)受訓譯員和非職業(yè)譯員在漢英交替?zhèn)髯g過程中的筆記特征并考察其與口譯效率的關系。這些研究通過數(shù)據(jù)的收集和分析為進一步改善口譯筆記提供了有力的實驗證明，然而很少有研究從認知角度深入分析口譯筆記背后的認知加工，而一般筆記和職業(yè)口譯筆記的區(qū)別就在于職業(yè)筆記背后的認知原理與作用，當前口譯教學更多的傾向于語言教學，對于口譯筆記訓練所需的認知原理出現(xiàn)嚴重缺失[13]，這也是本研究的重點和出發(fā)點。

三、研究設計

（一）研究問題

本文嘗試將認知機制和口譯筆記特征相結(jié)合，通過不同層次學生的筆記特征揭示學生在做筆記時的認知加工，是否口譯質(zhì)量越高其筆記所反映出的認知加工越深入，所需認知步驟越多？在源語分別為L1和L2的情況下，學生口譯筆記內(nèi)容特征有何不同？對口譯教學又有何啟示？

（二）研究對象

本文研究對象為某理工科大學英語專業(yè)三年級學生共40名，來自于同一個自然班，在接受測試之前受過一個學期（共36課時）的口譯課程，任課教師針對筆記的內(nèi)容和形式進行過專門介紹和訓練（約6課時），并結(jié)合材料進行了有筆記的英漢互譯聽譯訓練（約20課時），學生有初步的口譯經(jīng)驗，能運用筆記進行基本的交替?zhèn)髯g。

（三）調(diào)查工具

本次測試安排在安裝有NewClass系統(tǒng)的專業(yè)語音實驗室，全程錄音，漢譯英和英譯漢各4個句段，字數(shù)分別為293和140，漢譯英語速約為每分鐘200字，英譯漢語速約為每分鐘100字，測試內(nèi)容為政治經(jīng)濟類，相關背景知識曾以材料形式做過課堂訓練，測試時要求所有學生做筆記后完成交替?zhèn)髯g。

（四）數(shù)據(jù)收集和分析

整個錄音過程被同步保存為音頻文件，測試結(jié)束后將錄音全部轉(zhuǎn)寫為文本，由兩名口譯老師根據(jù)測試錄音和文本分別打分，英漢互譯的八個句段中每個句段均包含三個意群，每個意群計3分，中文和英文部分滿分各36分，總分72分。打分結(jié)果匯總后取平均值，按從高到低的順序分別取前10名和后10名學生為高分組和低分組，根據(jù)筆記原稿匯總各個筆記特征及相應數(shù)量，使用SPSS軟件分析英漢互譯筆記的異同之處。

四、研究結(jié)果與分析

根據(jù)筆記原稿和口譯結(jié)果，將筆記形式分為以下六類：完整中文，完整英文，單個漢字，英文縮寫，數(shù)字，符號。其中完整中文包括兩個字或四個字的中文短語或詞組，符號統(tǒng)計不包括類似e（經(jīng)濟），s（社會）此類單個英文字母，將其歸類入英文縮寫一類。

表1 高、低分組英漢互譯交傳成績獨立樣本t檢驗

表1顯示，高分組和低分組成績存在顯著差異，其差值約為高分組標準差的6.71倍，進行英漢互譯筆記特征比較可以有效看出口譯質(zhì)量差異與筆記形式存在哪些相關性。

為進一步發(fā)現(xiàn)高分組和低分組在源語為L1和L2情況下的各自表現(xiàn)情況，將兩組分別按照英譯漢和漢譯英的部分，且筆記形式分為六個部分（即完整中文，完整英文，單個漢字，英文縮寫，數(shù)字，符號）分別統(tǒng)計其數(shù)量，進行t檢驗，并得到成績的相關性分析。

（一）英漢互譯筆記形式t檢驗

本研究通過t檢驗定性考察學生英漢互譯筆記中六種形式的數(shù)量使用差異。表2中分別統(tǒng)計了高分組在每種形式下的數(shù)量總計。

表2 英譯漢口譯筆記形式獨立樣本t檢驗

表2顯示在英譯漢部分，從使用的語言看，高、低分組記錄的中文數(shù)量對比為123：66，英文數(shù)量對比為227：323，高分組對目的語的使用頻率遠超低分組；從筆記形式看，單個漢字、數(shù)字和符號在高、低分組的口譯筆記形式上有顯著差異，其中單個漢字和符號的差距比例達到3.93和5.35。

圖2高、低分組英譯漢口譯筆記形式對比

圖2 顯示在源語為L2的情況下，高、低分組在激活源語認知域后的表現(xiàn)出現(xiàn)明顯差異，低分組在提取詞匯意義之后即刻寫下反應出的語言符號，即英文縮寫，以此代表剛聽到的英文內(nèi)容，而高分組更傾向于通過獲得的概念表征激活目的語L1的認知域并尋找相應詞匯，獲得相應語言符號，因此高分組記下的單個漢字更多。高分組付出的認知努力更多，也說明所需的認知加工時間越短，因而可以在相同時間的情況下完成比低分組更多的認知步驟，認知加工也更加深入。而符號作為一種特殊的筆記形式，也代表了一種認知加工，即脫離語言符號的形式直接以意義的方式呈現(xiàn)理解了的概念范疇，這要求譯員能夠?qū)@取的詞匯意義與符號意義直接對等，從語用角度看，使用符號對于譯員認知加工熟練度的要求更高，在這一筆記形式方面，高、低分組之間的差異是最突出的，也進一步證明高分組的學生的認知加工能力更強。

表3 漢譯英口譯筆記形式獨立樣本t檢驗

表3顯示在漢譯英部分，從使用的語言看，高、低分組記錄的中文數(shù)量對比為429：503，英文數(shù)量對比為77：33，高分組對目的語的使用頻率依然遠超低分組。在筆記形式上，完整中文、完整英文和符號三種筆記形式在高、低分組之間出現(xiàn)顯著差異。

圖3高、低分組漢譯英口譯筆記形式對比

圖3 顯示在源語為L1的情況下，高、低分組記錄完整中文和完整英文的數(shù)量差異顯著，再一次說明低分組的學生在獲得源語的詞匯意義，即聽到母語之后不再進行深度認知加工，或激活目的語認知域并尋找相應語言符號所需的認知時間過長而導致無法在時間緊張的情況下進行下一個認知步驟。符號的使用情況也與英譯漢部分筆記情況相似，不再贅述。

（二）英漢互譯筆記形式與成績的相關分析

在比較了高、低分組在六種筆記形式方面的數(shù)量使用差異之后，為考察各筆記形式與口譯成績之間的相關性，以下采用了皮爾遜相關分析，如表4所示：

表4 英譯漢筆記形式與成績的皮爾遜相關系數(shù)

表4顯示在源語為L2的情況下，完整英文（r=-.457，p<0.05），單個漢字（r=.619，p<0.01），數(shù)字（r=.675，p<0.01）和符號（r=.665，p<0.01）四個筆記形式均與口譯成績顯著相關，其它筆記形式與口譯成績沒有顯著相關。其中完整英文這一筆記形式與口譯成績呈顯著性負相關，說明筆記中出現(xiàn)的完整英文數(shù)量越多，口譯成績越差，這也補充說明了表2的結(jié)果，即從源語認知域到目標語認知域的轉(zhuǎn)換過程越短，步驟越少，口譯效果越差。而單個漢字、數(shù)字和符號與成績呈顯著性正相關，這三種筆記形式出現(xiàn)數(shù)量越多，成績越好，這與表2結(jié)果一致。此外低分組學生的筆記形式中僅數(shù)字（r=.765，p<0.05）與成績呈顯著性正相關，高分組的筆記形式數(shù)量與各自成績無顯著相關。

表5 漢譯英筆記形式與成績的皮爾遜相關系數(shù)

表5顯示在源語為L1的情況下，完整中文（r=-.516，p<0.05），英文縮寫（r=.445，p<0.05）和符號（r=.590，p<0.01）三種筆記形式與口譯成績顯著相關，其中完整中文與口譯成績呈顯著性負相關，即筆記中出現(xiàn)中文詞組或短語越多的，口譯效果越差。英文縮寫和符號與口譯效果呈顯著性正相關，說明在聽到母語的情況下，筆記中出現(xiàn)英文縮寫和符號越多的，口譯成績越高，這與表3的結(jié)果基本一致，即從源語認知域經(jīng)過認知加工所激活的目的語認知域越多，認知加工越深入，口譯效果越理想。低分組學生筆記中數(shù)字（r=.739，p< 0.05）與成績呈顯著性正相關，高分組的筆記形式數(shù)量與各自成績無顯著相關。

結(jié)語

本次研究發(fā)現(xiàn)：1）口譯質(zhì)量與認知加工相關，口譯產(chǎn)出質(zhì)量越高其筆記所反映出的認知加工越深入，發(fā)生的認知步驟越多。2）在源語為L2的情況下，高、低分組在單個漢字、數(shù)字和符號三個筆記形式上出現(xiàn)顯著差異，且這三個筆記形式與口譯成績呈顯著正相關，而完整英文呈顯著負相關。在源語為L1的情況下，高、低分組在完整中文、完整英文和符號三種筆記形式上存在顯著差異，其中完整中文和符號與口譯成績達到顯著正相關，完整英文的形式達到正相關，但未達到統(tǒng)計學上的顯著性，而英文縮寫與口譯成績達到顯著正相關。

以上發(fā)現(xiàn)說明，從認知角度出發(fā)，可以較好的解釋學生的筆記特征，揭示其背后的認知原理。在筆記語言方面，高分組在口譯筆記中傾向于大量使用目的語的形式，這反映出在激活源語認知域之后，對詞匯意義的提取以及在目的語中相應認知域的激活乃至尋找相應詞匯，這一系列的認知加工更為迅速和深入。符號作為一種特殊的筆記形式，無論在漢英或英漢交傳筆記中都出現(xiàn)顯著差異，這不僅體現(xiàn)出靈活運用符號對提升口譯質(zhì)量的重要性，也顯示出認知加工能力更強的學生在運用符號方面更加得心應手。

由此可以看出在口譯教學中，不僅要更加重視口譯筆記的訓練，而且要有意識地向?qū)W生解釋口譯筆記訓練背后的認知原理，避免單純的速記訓練或變?yōu)檎Z言教學，正如劉和平所說“口譯訓練的內(nèi)容應該是口譯程序、即理解、記憶、脫離語言外殼和表達技能的培養(yǎng)，而筆記是幫助記憶和表達的有效工具，自然是訓練中不可缺少的內(nèi)容，換句話說，單純的語言層次對比、從詞的翻譯到句的翻譯、再過渡到段落的翻譯，這不是真正的口譯”[14]。在訓練口譯時，教師應強調(diào)擺脫對源語的依賴，讓學生盡量習慣用目的語做筆記，不僅可以提高學生的雙語切換能力，更是對認知思維的訓練，讓學生習慣深層次的認知加工方式對于養(yǎng)成良好的口譯筆記習慣有至關重要的作用。另一方面，對筆記符號的教授不宜過早，因為符號不僅涉及到認知加工，而且是一種擺脫語言形式的意義提取，學生應該在熟悉脫離語言符號獲取意義之后過渡到符號的練習，這有助于學生更加理解自己所記內(nèi)容，避免因死記硬背反而無法靈活使用的情況。

[1]Fauconnier,G.Mental Spaces[M].Cambridge:MIT Press.1994.New York:CUP,1985:52.

[2]Lantolf,J.P.&Thorne,S.L.Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Ox?ford:Oxford University Press,2006:75.

[3]Lakoff,G.Women,Fire and Dangerous Things:What Categories Reveal about the Mind[M].Chicago:The Uni?versity of Chicago Press,1987:542.

[4]鐘書能.漢英認知域的標記形式研究[J].外國語, 2012,35(5):35-45.

[5]勒代雷.釋意學派口筆譯理論[M].劉和平,譯.北京:中國對外翻譯出版公司,2001:1.

[6]董燕萍,王斌華.口譯過程的兩階段解讀——以一般語言理解和產(chǎn)出為參照[J].中國翻譯,2013(1):19-24.

[7]王燕,酈莉.口譯過程中的自反式知識生成模式——以口譯筆記為例[J].中國翻譯,2014(2):27-32.

[8]仲偉合,王斌華.口譯研究方法論——口譯研究的學科理論建構(gòu)之二[J].中國翻譯,2010(6):18-24.

[9]王建華,郭薇.口譯筆記認知與非英語專業(yè)學生交傳質(zhì)量的相關性[J].外語與外語教學,2015(4):68-74.

[10]王文宇,周丹丹,王凌.口譯筆記特征與口譯產(chǎn)出質(zhì)量實證研究[J].外語界,2010(4):9-18.

[11]劉建軍.英語專業(yè)本科學生漢英交傳筆記特征及其與口譯成績的關系——一項基于學生交傳筆記的實證研究[J].外語界,2010(2):47-53.

[12]戴煒棟,徐海銘.漢英交替?zhèn)髯g過程中譯員筆記特征實證研究——以職業(yè)受訓譯員和非職業(yè)譯員為例[J].外語教學與研究,2007(2):136-144.

[13]溫年芳.口譯筆記的認知分析和反思[J].上海翻譯, 2008(4):43-46.

[14]劉和平.翻譯的動態(tài)研究與口譯訓練[J].中國翻譯, 1999(4):28-32.

責任編校 秋晨

H315

A

2095-0683（2016）05-0131-05

2016-07-01

湯月婷（1982-），女，江蘇淮安人，南京理工大學泰州科技學院講師，碩士。