潛規(guī)則知覺對高校教師工作壓力的影響
——基于廣東省四所高校的調查

■ 倪士光　楊瑞東　王　希

(清華大學 深圳研究生院，廣東 深圳 518055)

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潛規(guī)則知覺對高校教師工作壓力的影響
——基于廣東省四所高校的調查

■ 倪士光楊瑞東王希

(清華大學 深圳研究生院，廣東 深圳 518055)

【摘要】對廣東省四所高校361名教師的問卷調查顯示，潛規(guī)則知覺會對高校教師的工作壓力產生作用。心理資本可以部分地中介潛規(guī)則知覺對高校教師工作壓力的效應，而且心理韌性越高的教師，其心理資本就越容易影響工作壓力，表現為有調節(jié)的中介效應。為了消除潛規(guī)則的影響，“內圣外王”是基本的應對策略，同時可以通過開展“員工幫助計劃”來培育教師的積極心理。

【關鍵詞】潛規(guī)則知覺高校教師工作壓力心理資本心理韌性

一、問題提出

2016年2月19日晚，華東師范大學青年學者江緒林自縊身亡，引發(fā)社會對高校教師群體發(fā)展的關注，心理學的學科思維將其界定為工作壓力及應對的議題。多數研究者使用“現象學”的視角探索高校教師的工作壓力，表現為“兩多一少”的趨勢，即較多地探究了工作壓力的內容與類型[1]和工作壓力的消極心理一面[2]，缺少從組織和個體因素相互作用的角度研究其心理機制[3]。其中潛規(guī)則是一個重要的組織因素[4]，其對工作壓力的影響明顯?？紤]到高校教師工作壓力程度的多樣性，本研究考察教師積極的心理狀態(tài)如何中介潛規(guī)則對工作壓力的影響，以及心理韌性對該過程的調節(jié)作用，這對于深入理解高校教師工作壓力的心理機制及其影響因素，以及高校的管理實踐與教師身心發(fā)展具有重要的意義。

潛規(guī)則是指存在于正式制度之外的另一套行為準則和規(guī)范*潛規(guī)則的測量一般使用自我評價的方法，將其操作化定義為潛規(guī)則知覺(perceived unwritten roles)，即個體對潛規(guī)則態(tài)度的認知與情緒的自我評價。本研究使用潛規(guī)則知覺的提法。。潛規(guī)則與高校組織主流的制度相沖突，加大了主體制度體系的運行成本，反映在高校教師的日常職業(yè)行為上，部分老師“投入于”這些非合法交易活動，進行“利益均沾”、“權利期權”等自我利益最大化的行為[5]。但是這些行為是負面觀感的，為契約社會主流所否定的[6]。此外，潛規(guī)則從壓力角度而言，是一種特別的壓力源，由于存在普遍性、范圍私下性、尺度模糊性等特點，越是不可控的壓力源，越容易引發(fā)壓力。因此，本研究認為潛規(guī)則知覺對工作壓力有顯著的正向預測作用。

潛規(guī)則知覺如何影響高校教師的工作壓力？積極心理學認為，影響個體認知和行動的因素中，積極的心理狀態(tài)是除了社會資源和生理能力之外的另一個非常重要、但卻容易被忽略的因素[7]。心理資本是個體一般化的、積極的核心心理因素，包括了效能感、希望、樂觀和堅韌性等維度。心理資本代表了個體憑借自身的努力和面臨困境時的堅持，對周圍環(huán)境的樂觀評估和對成功可能性的合理預期，以及在內在動機驅使下的行為趨向[8]。面向潛規(guī)則組織情境在短期時間內無法有很大改變的可能[9]，心理資本作為高校教師的積極心理狀態(tài)，一方面對于潛規(guī)則這一不可控的組織變量“逐步理解”，另外一方面又滿懷希望，面對這一特殊的壓力源，調整自身的狀態(tài)。因此，本研究認為心理資本在潛規(guī)則知覺與工作壓力之間起到中介作用。

此外，為什么高校教師在面對相似的壓力源時候，有著明顯的個體差異呢？心理韌性是個體在面對威脅等逆境時，能夠在壓力下有效應對的個體特質。高校教師在心理韌性上的程度壓力，體現為克服困難、抵抗壓力的能力的不同。對于高心理韌性的教師而言，困難事件能引起個人高度的斗志，作為保護因子，提供了個體挑戰(zhàn)困難的機會；反之則更容易陷入壓力之中，無法自拔。因此，本研究認為心理韌性在心理資本與工作壓力中起到了調節(jié)作用。

二、研究方法

(一)被試

本研究采用方便抽樣的方式，對清華大學深圳研究生院、北京大學深圳研究生院、哈爾濱工業(yè)大學(深圳)、南方科技大學四所高校的教師進行問卷調查。共發(fā)放問卷380份，剔除無效、缺失的問卷，共得到有效問卷361份，有效率95%。平均年齡33.09±7.93歲，其中男教師226人，女教師135人；初級職稱5人，中級職稱99人，副高178人，正高79人。

(二)研究工具

潛規(guī)則知覺問卷采用景懷斌編制的《潛規(guī)則知覺問卷》中的6個項目[10](如“即使個人利益受損或者個人不喜歡潛規(guī)則，我也會繼續(xù)遵守著潛規(guī)則”)，測量高校教師對高校潛規(guī)則的認同度。采用Likert 7點計分，“1”代表“完全不同意”，“7”代表“完全同意”。本研究使用總均分代表潛規(guī)則知覺的程度，總均分越高表示越認同高校組織情境下的潛規(guī)則。本研究量表 Cronbach'sα系數為0.74。工作壓力量表采用李虹編制的《大學教師工作壓力量表》[11]，該量表共有24個項目，包括“總覺得工作時間太少”等。使用Likert 5點計分，從1到5分別為完全不同意、大部分不同意、不確定、大部分同意、完全同意?？偩衷礁弑硎竟ぷ鲏毫Ω惺艹潭仍礁摺１狙芯苛勘?Cronbach'sα系數為0.87。心理資本量表采用趙富強、陳耘和張光磊修訂的《高校教師心理資本量表》[12]，該量表對盧桑斯(Luthans)的PCQ-24量表進行了修訂，包括了4個維度16個項目，如“目前，我在精力飽滿地完成自己的工作目標”等。使用Likert 5點計分，從1到5分別為完全不同意、大部分不同意、不確定、大部分同意、完全同意。本研究中采用總均分來表示教師的心理資本水平，總均分越高表明心理資本越豐富。本研究量表 Cronbach'sα系數為0.85。大學生心理韌性量表采用于肖楠和張建新翻譯修訂的《Connor-Davison 心理彈性量表(CD-RISC) 中文版》[13]，包括了3個維度 25個項目，如“我感覺能掌控自己的生活”等。采用Likert 5點計分，得分越高，表明心理彈性水平越高。本研究中，其Cronbach'sα系數為0.89。

(三)施測過程及數據處理

通過問卷星網上填寫與入戶調查相結合的辦法，問卷作答時間約20分鐘，運用Epidata 3.0錄入數據，SPSS 22.0進行數據分析，使用了描述性分析、Pearson相關、分層回歸分析等統(tǒng)計方法。

三、結果與分析

(一)共同方法偏差的檢驗

本研究數據均源于同一時間點的自我報告，可能導致共同方法偏差。因此，采用Harman的單因素分析法來檢驗共同方法偏差。結果顯示，第一個公因子的方差解釋率僅為26.9%，特征根大于1的因子有7個，小于40%的臨界標準，沒有出現“只析出一個因子或某個因子解釋率特別大”的情況。因此，本研究測量不存在嚴重的共同方法偏差問題，不足以影響研究效度。

(二)潛規(guī)則知覺：否定多于認同，中庸態(tài)度是主流

潛規(guī)則知覺平均得分是4.14±1.07，自我報告介于“不確定”與“小部分同意”之間。按照平均數加減一個標準差的方法，界定出高潛規(guī)則知覺組(> 5.21)、低潛規(guī)則知覺組(< 3.07)、中間組(3.07-5.21)，三個組別分別占總體的16.0%，67.8%，11.8%。高分組的高校教師認同高校的諸多潛規(guī)則，在職業(yè)態(tài)度與行為上也會主動適應；低分組的高校教師傾向于“否定”、“討厭”潛規(guī)則，而在職業(yè)態(tài)度與行為上消極適應；而大部分的高校教師傾向于以一種中庸或者模棱兩可的態(tài)度來評價自己對潛規(guī)則的態(tài)度?？梢姡谕瑯拥膯栴}上，高校教師的態(tài)度評價是多元化與分化的，這也間接表明潛規(guī)則的普遍存在。

對關鍵的人口學變量進行單因素方差分析的結果顯示，在性別維度上，女性教師得分(4.24±1.08)顯著高于男性教師(3.98±1.05)，t=6.76，p< 0.01。在職稱維度上，F(3，360)=2.78，差異具有統(tǒng)計學意義(p< 0.05)；進一步事后多重比較，正高職稱的潛規(guī)則知覺得分顯著高于副高(MD=0.54,p< 0.05)、中級(MD=0.53,p< 0.05)和初級(MD=0.77,p< 0.05)的得分，而副高職稱、中級和初級之間差異不顯著。這表明，高校教師的職稱越高，潛規(guī)則知覺得分越高，對于潛規(guī)則知覺越認同。因此，我們在后繼的回歸分析中，將性別、職稱作為控制變量進行分析。

(三)潛規(guī)則知覺、心理資本、心理韌性和工作壓力的相關分析

由表1可知，工作壓力、潛規(guī)則知覺、心理資本都是相關顯著。具體來說，潛規(guī)則知覺與工作壓力呈正相關，即潛規(guī)則知覺越認同，工作壓力越大；心理資本與工作壓力呈負相關，心理韌性與心理資本存在顯著相關。

表1　變量的平均數、標準差和相關系數

注：虛擬變量處理：性別，其中男=1，女=2；職稱，其中初級=1，中級=2，副高=3，正高=4。

*p< 0.05，**p< 0.01，下同。

(四)潛規(guī)則知覺與工作壓力：心理資本的中介作用及心理韌性的調節(jié)作用的檢驗

在相關分析的基礎上，本研究根據Muller等人關于檢驗有調節(jié)的中介模型方法[14]，構建了3個回歸方程：

(1)Y=β10+β11X+β12Mo+β13X·Mo+ε1

(2)Me=β20+β21X+β22Mo+β23X·Mo+ε2

(3)Y=β30+β31X+β32Mo+β33X·Mo+β34Me+β35Me·Mo+ε1

滿足有調節(jié)的中介效應存在條件如下：(1)在回歸方程1中，β11顯著，β13不顯著；(2)在方程2和方程3中，β23或β35顯著，或者兩者都顯著；且β34或β35、β21顯著。在以上方程中，Y、X、Me、Mo分別代表工作壓力、潛規(guī)則知覺、心理資本及心理韌性。

主要研究變量均轉換成為標準分數，并進行了數據的中心化處理。將性別、職稱作為控制變量并虛擬編碼，納入到模型之后，依次按照上述三個方程進行了檢驗(詳見表2)。表2的結果表明，在方程1中，以潛規(guī)則知覺、心理韌性以及潛規(guī)則知覺×心理韌性為自變量，工作壓力為因變量進行分層回歸分析(使用Enter方法逐層納入變量)，結果發(fā)現潛規(guī)則知覺對工作壓力有顯著的正向預測作用(β11)，而潛規(guī)則知覺與心理韌性的交互項對工作壓力的預測作用不顯著(β13)。在方程2中，以心理資本為因變量，以潛規(guī)則知覺、心理韌性以及潛規(guī)則知覺×心理韌性為自變量，使用Enter方法進行分層回歸分析，結果發(fā)現潛規(guī)則知覺對心理資本(β21)具有顯著的正向預測作用。在方程3中，以工作壓力為因變量，以潛規(guī)則知覺、心理資本、心理韌性、潛規(guī)則知覺×心理韌性以及心理資本×心理韌性進行分層回歸分析，發(fā)現心理資本對工作壓力(β34)有顯著預測作用，心理韌性與心理資本的交互項對工作壓力存在明顯的正向預測作用(β35)?？梢姡瑵撘?guī)則知覺、心理資本、心理韌性與工作壓力四者之間構成了一個有調節(jié)的中介模型，心理韌性在心理資本與工作壓力之間起調節(jié)作用。

表2　有調節(jié)的中介效應檢驗

本研究采用簡單斜率回歸分析對心理韌性在心理資本與工作壓力間的調節(jié)作用進行分析[15]。將心理韌性按正負一個標準差分出高低組，作簡單斜率回歸分析進行檢驗，考察不同心理韌性水平下心理資本對工作壓力的影響，并畫出簡單效應分析圖(見下頁)。

首先將被試以心理韌性的平均分加減一個標準差為標準將其分為高心理韌性組、低心理韌性組。以心理資本為自變量，以工作壓力為因變量對高心理韌性組和低心理韌性組進行線性回歸分析。結果顯示，在高心理韌性組，心理資本能顯著預測工作壓力，Bsimple=-0.21，p<0.01；在低心理韌性組，心理資本不能顯著預測工作壓力Bsimple= -0.07，p>0.05?？梢娦睦碣Y本在潛規(guī)則知覺和工作壓力間起的中介作用受到心理韌性的調節(jié)。

心理韌性對心理資本和工作壓力之間關系的調節(jié)作用圖

四、討論與建議

盡管在高校教師工作壓力及其應對方面的研究已取得了一定進展，但是，多數研究從現象學的角度進行，較少有從高校組織因素以及個體心理因素交互作用的角度來全面理解工作壓力現象。因此，本研究構建了有調節(jié)的中介模型，并得到了數據分析的驗證, 即揭示了潛規(guī)則知覺對工作壓力的作用機制, 不僅闡明了潛規(guī)則知覺通過心理資本影響工作壓力(“怎樣起作用”)，還揭示了這一過程受到心理韌性的影響(“何時作用更大”)。

(一)政策建議：“內圣外王”的潛規(guī)則應對策略

本研究結果表明，高校教師的潛規(guī)則知覺與工作壓力呈顯著正相關。究其本質，潛規(guī)則最大的動力是利害算計[16]，其行為實質是個人在組織中利益最大化的尋租行為，它受高校正式制度與我國主流價值觀排斥，因此長期鉆營的人士為此付出心理成本，導致工作壓力。本研究將高潛規(guī)則知覺得分群體界定為主動尋求潛規(guī)則者，其群體規(guī)模占樣本的16.0%，他們作為“少數派”，沒有將其主要精力放在教研專業(yè)的精進上，被“行為世范，學術品行，教學相長”為導向的主流高校價值規(guī)則所不容。

潛規(guī)則的傳統(tǒng)文化屬性使其根本上難以消除。為了消除潛規(guī)則對教師工作壓力的影響，“內圣外王”是基本的應對策略，即外在的王法之道——促進高校制度的操作性；內在的職業(yè)操守——教師職業(yè)精神的意義尋找。完善高校制度操作性是減弱和消除潛規(guī)則的制度性措施的重點[17]。我國高校在教師職稱評定與聘期評估等諸多議題上都有一系列的規(guī)章制度，將高校領導人治轉化為制度自治，減少乃至消除當前高校的行政權力構架對教師教研的限制和影響，建立和完善教師利益訴求渠道和制度，形成合理約束行政權力的操作制度。儒家終極性職業(yè)精神強調人因性善而有社會責任，職業(yè)即為人的責任的體現[18]。高校教師的職業(yè)本身就是生命價值的體現場所，通過“做人”，使自己成為社會倫理認可的、有德行的人，付諸“做事”，在事業(yè)上成功，獲取對應的社會地位和社會資源。

(二)實踐建議：積極心理促進的教師EAP

本研究結果對中國高校的教師身心健康促進具有很好的實踐價值。本研究發(fā)現高校教師的心理資本傳導了潛規(guī)則知覺對工作壓力的影響。最近幾年，包括中國在內的世界各國，聚焦在“普通人如何獲得更好的發(fā)展，追求更好的生活品質與生命意義”的積極心理學蓬勃發(fā)展，其在高校教師身心健康促進中的價值也日益得到重視。與傳統(tǒng)的解決問題與壓力應對的“缺陷彌補”思路不同，促進和提升教師群體的優(yōu)勢與優(yōu)點將有利于個體的發(fā)展，即在承認高校管理體系短時間內不會發(fā)生大的變革，高校諸多潛規(guī)則依然會繼續(xù)存在的同時，更好地從操作性層面探索教師人性的光明面，從而將教師的積極心理(例如，心理資本)作為重要的優(yōu)勢來培育，從而有效地促進工作壓力等問題的積極應對。

心理資本在一段時間內穩(wěn)定，但又可以被改變，具有習得性的特點。高?？梢酝ㄟ^長時程、系統(tǒng)化的積極心理促進培訓，以成熟的“員工幫助計劃”(Employee Assistance Plan, EAP)模式開發(fā)教師的心理資本從而提升高校的競爭優(yōu)勢。面向全體教師的積極心理教育，面向部分教師的積極團體輔導，可從面向個別教師的心理危機干預，面向教師身心健康的科學研究等四個層面開展。特別是中國文化背景的教師集體主義傾向較高，可以采用團體輔導等方式。可見，心理資本能夠被開發(fā)和管理的特點使之可以納入到高校教師身心健康管理的實踐之中，成為高校預防教師極端突發(fā)事件的重要突破口。

本研究的第二個重要發(fā)現是心理資本對職業(yè)壓力的影響取決于教師的心理韌性的程度。該發(fā)現對教師工作壓力的積極應對有重要啟示，即心理韌性提供了個人在面對困難處境或是遭遇重大打擊之后，所展現的“彈回”能力。面對高校組織情境中相對無法改變的體制問題，例如以潛規(guī)則的方式充斥在教師的職業(yè)生涯之中，通過心理韌性的提升，幫助教師重新定義不愉快的生活經驗，培養(yǎng)積極情緒，發(fā)展問題解決與社會適應的技巧。

綜上所述，以心理資本和心理韌性為核心，促進高校教師的積極心理促進，將工作聚焦在積極人性的培養(yǎng)，并將其長期化的堅持，將可能開辟成為積極應對工作壓力的有效途徑。

(三)研究局限與未來研究方向

本研究可能存在不足。第一，采用橫截面研究設計，同一個時間點收集了主要變量的數據，盡管數據分析驗證了研究假設，也不能得出因果結論。因此，未來研究需要使用縱向或者行為實驗研究，探索潛規(guī)則知覺等組織變量對工作壓力的影響。第二，使用方便抽樣的方法收集數據，沒有做到完全隨機抽樣，因此其結論的外部效度可能受到一定影響，即研究結果推論到其他區(qū)域高校的普適性。未來的研究需要用更多的高校教師樣本來驗證結論的有效程度。第三，高校教師積極心理導向的EAP實驗。我們建議未來使用隨機對照試驗的研究設計，通過設計工作組和對照組，檢驗心理資本和心理韌性的促進對工作壓力的干預效果。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]李歡歡 李立等：《基于個體-組織匹配的高校教師工作滿意度與工作壓力的關系》，載《心理與行為研究》，2015年第3期。

[2]徐靈 魏彤春等：《科研壓力下的高校教師學術不端行為:組織支持的調節(jié)效應》，載《科技管理研究》，2013年第7期。

[3]秦琴：《高校教師工作壓力與社會支持——以武漢高校為例》，載《高等教育研究》，2014年第4期。

[4]閻光才：《“要么發(fā)表要么出局”,研究型大學內部的潛規(guī)則？》，載《比較教育研究》，2009年第2期。

[5]羅任權 索光舉：《試論教育系統(tǒng)潛規(guī)則行為的綜合治理》，載《探索》，2010年第3期。

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[13]于肖楠 張建新：《自我韌性量表與Connor-Davidson韌性量表的應用比較》，載《心理科學》，2007年第5期 。

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(責任編輯：張宇慧)

收稿日期：2016-05-20

作者簡介：倪士光，清華大學深圳研究生院社會工作與心理健康研究中心助理教授，碩士生導師，主要研究職業(yè)健康心理學和管理心理學；

基金項目：本文系2015年度深圳市科協委托課題“深圳市科技工作者職業(yè)壓力現狀、組織診斷及應對建議”(課題編號：20159530126)的階段性研究成果。

楊瑞東，清華大學深圳研究生院社會工作與心理健康研究中心副教授，主要研究微觀社會工作；

王希，清華大學深圳研究生院碩士研究生，主要研究心理學。